Una perspectiva crítica hacia el Marco Curricular Común (MCC)

¿Qué entendemos por MCC?

En principio podríamos definir al  MCC como una homologación articulada de los programas de estudio con los que cuenta la Educación Media Superior en nuestro país. Su estructura operacional está regida por desempeños terminales llamados competencias. Inicialmente, la implementación del MCC involucra una reestructuración y enriquecimiento de los planes de estudio existentes adaptándose a los objetivos, no con la finalidad de suplantarlos. Asimismo, existe la posibilidad de que los planes anteriores se complementen y especifiquen de acuerdo a las necesidades y los perfiles formativos de cada institución. El MCC surge a partir de prioridades educativas planteadas y detectadas en un contexto social en específico, buscando aportar flexibilidad y pertinencia al currículo vigente. Tradicionalmente las definiciones de MCC deducen casi en automático que es un marco que toma en cuenta la opinión colectiva para el diseño del mismo. Lamentablemente, la gran mayoría de los casos donde se ha intentado implementar el MCC han fracasado. Casi por regla general se dice que hay un común acuerdo entre conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos de nivel bachillerato para considerar la construcción de un MCC, pero en realidad se ha caído en el error de no tomar en cuenta las necesidades de los alumnos. El siguiente ejemplo es una referencia para comprender las necesidades del alumno previamente a la construcción de un MCC (Staimback, 2001):

Objetivos educativos y aspectos importantes para Juan Resumen de los objetivos de las adaptaciones curriculares de Juan
Leer, escribir, escuchar, hablar y utilizar las matemáticas. Lectura: escuchar un relato, interpretar los relatos e imágenes por medio de la experiencia lingüística y rutinas cotidianas.

Escritura: desarrollar un diario personal.

Escuchar: atender las advertencias y las orientaciones; seguir las claves que aparecen en el medio; comprender las peticiones y comentarios básicos.

Hablar: emplear dibujos y lenguaje escrito para pedir, comentar, agradecer y expresar sentimientos; indicar gustos y preferencias.

Utilizar los principios y métodos científicos.

Llegar a conocer y apreciar a las personas y la sociedad, otras culturas, la historia.

Pensar de forma creativa y crítica.

Conseguir el bienestar físico Matemáticas: manejar dinero para compras; contar con un contexto significativo de aprendizaje.

Educación física y desarrollo motor: ejecutar ejercicios rutinarios; participar en deportes y juegos individuales y de equipo; refinar la presión fina y gruesa.

Expresarse artísticamente Música, literatura y filosofía: adquirir experiencia en las distintas vertientes artísticas
Demostrar conocimiento y preparación para tomar parte en la vida de la comunidad, desarrollar un trabajo profesional, aceptar responsabilidades domésticas y utilizar de forma constructiva el tiempo libre. Autogestión, trabajos escolares y ocio: verificar y corregir (en su caso) su apariencia externa. Sigue rutinas de convivencia y toma decisiones en un marco de legalidad.
Tener una actitud positiva hacia sí mismo y hacia el aprendizaje.

Mostrar preocupación por los demás y respeto hacia ellos.

Trabajar en cooperación.

Ciencias Sociales, Formación Cívica y Ética: entablar relaciones de amistad en un marco de respeto y tolerancia.

De este modo, las necesidades determinan la estructuración y sistematización del MCC, y no a la inversa, so pena de atentar contra el principio fundamental de equidad y pertinencia planteado en los fundamentos clave de la RIEMS.

¿Cuáles son los elementos del MCC?

Partiendo de que el MCC como una homologación articulada de los programas de estudio con los que cuenta la Educación Media Superior en nuestro país, tenemos que poner en perspectiva su estructura operacional, la cual está regida por desempeños terminales llamados competencias, las cuales se estructuran como se muestra a continuación:

  1. ¿Para qué se establece un MCC en la Educación Media Superior?

A continuación se presentan a modo de lista las razones:

  • Para coadyuvar en la búsqueda de una definición universal de bachillerato.
  • Para establecer y garantizar la flexibilidad de los planes y programas de estudio.
  • Para conseguir de manera exitosa la implementación del tránsito y portabilidad entre sistemas, subsistemas e instituciones y centro educativos.
  • Y sobre todo, para atender de manera específica las necesidades generales y particulares que amenazan a la EMS.

El establecimiento de un MCC conlleva a una reflexión profunda en torno a los elementos estructurales que lo conforman. Las competencias no serán la panacea contra los males que aquejan a la EMS si no la concebimos como una herramienta metodológica que nos permitirá vincular habilidades, conocimiento y actitudes con una visión profesional y asertiva hacia los retos que impone el contexto de la globalización (Freire, 1997). El MCC fundado en competencias deberá permitir una democratización en la educación por medio de la participación de nuestros alumnos y docentes en la búsqueda de una convicción profesional, más que en una condición burocrática. Si la esencia de la adquisición del conocimiento no es parcelaria, el sentido de un MCC deberá ser universal, sin rozar los extremos del pragmatismo o del utilitarismo, sin los ensimismamientos de una pasiva acumulación de conocimientos.

Bibliografía

Freire, P. (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo XXI Editores.

Staimback, W. (2001). Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid: Narcea Ediciones.

Subsecretaría de Educación Media Superior (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior: la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. (Presidencia de la República) Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública.

 

El tránsito y la portabilidad como vías comunes hacia una democratización de la EMS

Reflexión en torno a uno de los principios básicos que guían la RIEMS.

 Comencemos con una definición. Desde el punto de vista de la pedagogía, tránsito es el “cambio institucionalizado de un centro educativo a otro, dentro de un sistema organizado de centros y clases de educación. Se trata de un tránsito entre centros no equivalentes (no se trata de un cambio de escuela a otra) que configura el decurso escolar de un alumno” (Horst Shaub, 2001). Todo tránsito está vinculado con sensaciones, procesos de bienvenida-despedida, de reorientación, de riesgo-áreas de oportunidad, elección escolar, condiciones de acceso, enjuiciamiento y selección de determinada opción educativa. Todos los aspectos anteriores son experimentados por parte del alumno.

En la historia nacional de las políticas públicas se ha observado una tónica que se comparte en el contexto mundial:

  1. Pedagogía racional: Los centros educativos que privilegian la adquisición de conocimientos de todas las áreas, asegurando más o menos la configuración de un perfil profesional.
  2. Pedagogía experimental: Limitación drástica de los conocimientos, enfocándose casi exclusivamente a una formación profesional de calidad pragmática.

Lo anterior ha permitido que la rigidez en los mecanismos de selección prive en el establecimiento de planes de estudio, métodos de certificación y centro de aprendizaje sin posibilidad de tránsito, condenando a éste concepto a una mera utopía inoperante. No obstante, a raíz de las críticas a los sistemas rígidos de enseñanza se han analizado las consecuencias aunadas a la rigidez del tránsito entre escuelas y subsistemas, entre las que destaca que se considera como principal causa de deserción.

La RIEMS, específicamente en el punto Tránsito entre subsistemas y escuelas, concibe la educación como un fenómeno multidimensional cuyo abordaje adecuado demanda tanto de profesores, directivos e instituciones un tratamiento interdisciplinar. Así, podemos encontrar que:

  1. La necesidad de cambiar de escuela debe ser concebida como un fenómeno natural dentro de nuestro sistema educativo.
  2. Existen diversos aspectos que determinan el cambio de escuela por parte del alumno: cambio de domicilio, emigrar de una ciudad a otra…
  3. Existe la posibilidad de que el alumno rectifique su decisión de acuerdo a sus intereses profesionales, y reelija el tipo de escuela que considera más adecuado.

 

Desde una impresión tradicional, este punto de la RIEMS rompería con los paradigmas a los que las políticas educativas implementadas a lo largo de la historia nos tienen acostumbrados. A decir de Paulo Freire (Freire, 1997) “Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido solo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva una validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo”.

En este sentido, la introducción del concepto de portabilidad, como fundamento principal del tránsito fluido entre escuelas y subsistemas, el cual puede definirse como la cualidad que tienen los jóvenes para que puedan llevar los grados cursados de una escuela a otra, es una adscripción conceptual que apela a la participación directa del alumno en la toma de decisiones y en la configuración de su propio perfil académico y profesional. Asimismo, la incursión de la portabilidad en el tránsito institucionalizado entre subsistemas y centros educativos acude a una verdadera democratización de la educación, ya que propicia la apertura y la simplificación del acceso a servicios educativos en un marco de legalidad e inclusión, con respeto a la diversidad y a los derechos humanos.

 

Bibliografía.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo XXI Editores. Página 24.

Horst Shaub, K. G. (2001). Diccionario Akal de Pedagogía (Vol. 30 de Diccionarios Akal). Madrid, España: Ediciones Akal. Página 185.

 

La Educación Media Superior en perspectiva ante los retos que impone la contemporaneidad

La siguiente afirmación es tajante pero tradicionalmente compartida: “México debe de mejorar su nivel educativo, estimular la competencia y poner menos barreras a las inversiones extranjeras para corregir la diferencia de riqueza con los países más prósperos de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)” (Agencia EFE, 2011). Aunado a la anterior afirmación, el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme International for Students Assessment) nos recuerda que los resultados de México están entre los más bajos, lo que explica la lenta progresión de la productividad y de la utilización de nuevas tecnologías (Agencia EFE, Idem).

De entre las soluciones que propone la OCDE para combatir la anterior problemática destacan las siguientes:

  1. Un mayor y mejor apoyo a los centros escolares.
  2. Atribuir de manera directa la responsabilidad de la calidad educativa a los profesores y directores de centros educativos.
  3. Establecer estándares nacionales claros sobre la práctica y la enseñanza.
  4. Mejor preparación y profesionalización del personal docente.
  5. Implementación de mejoras en evaluación, selección y contratación de los profesores.
  6. Apoyo y autonomía de gestión en los centros educativos.
  7. Una mayor apertura a la participación social.

Tanto las áreas de oportunidad como las propuestas de solución requieren de un enfoque institucional y con miras a una democratización de la educación media superior, aunado a los esfuerzos aportados por los docentes, para convertirla en un espacio propicio para la aplicación de conocimientos, el desarrollo de competencias, la toma de decisiones colectivas, el trabajo colaborativo y el manejo y resolución de conflictos.

A partir de lo abordado en torno a las razones y retos de la reforma, concluimos que la RIEMS tratar de brindar la oportunidad de constituir estrategias para conseguir los objetivos planteados anteriormente. Comprendimos que, al ser producto de un proceso, la RIEMS es el resultado de una profunda y paulatina transformación que cobró relevancia tácita específicamente en la administración foxista, periodo en que estadísticamente hablando contemplaba un crecimiento importante en la demanda de sustentantes a educación media superior. La necesidad imperante de dicha transformación, además de los aspectos de elevar la calidad académica, profesionalización docente y mejora en la gestión de instituciones educativas, es apelar a una democratización de la educación media superior mediante la configuración del Sistema Nacional de Bachillerato y la implementación del Marco Curricular Común.

En una escuela democrática (Acosta, 2004), características que se pretenden desvelra en las razones y retos de la RIEMS, los miembros de la comunidad educativa (alumnos, docentes, administradores) participan en las decisiones importantes para la escuela, mediante una interacción pacífica y armónica donde se reconoce la diversidad en pro del desarrollo individual y social, y del respeto a los derechos humanos. De esta manera, una escuela democrática es aquella donde:

  1. Se reconoce que los miembros de la comunidad educativa son personas que poseen un criterio, con aportes e ideas valiosos que deben ser escuchados y respetados, apelando a una educación de calidad.
  2. Se fomenta la autonomía en cada uno de los componentes de la comunidad educativa, así como su adquisición de conocimientos, su desarrollo de competencias, su participación en la toma de decisiones, su configuración de un pensamiento crítico y su responsabilidad con base en la flexibilidad de los programas de estudio.
  3. El marco normativo es una construcción social, donde participan todos los miembros de la comunidad educativa, con base en acuerdos, más que la coerción, en la búsqueda de una certificación única y con un apoyo interinstitucional.
  4. Los directivos y docentes están profundamente comprometidos y convencidos de las reformas en pos de un desarrollo y crecimiento académico para la consolidación de la profesionalización y actualización docente constante.
  5. Donde se reconoce la diversidad y que, aunque somos diferentes, todos tenemos los mismos derechos y obligaciones. La voz de cada miembro que compone la comunidad educativa es escuchada, sin importar su edad, estrato socioeconómico, etnia, género, capacidades, creencias, en un marco de respeto con miras a la constitución de un bachillerato único en un marco de equidad.

De esta manera se entiende que las razones y retos de la RIEMS van más allá de una simple implementación superflua, a decir de promotores. La RIEMS como coadyuvante para la democratización de la Educación Medica Superior debe ser orientada desde un liderazgo activo y compartido, comprometido con un plan a mediano y largo plazo por cada uno de los integrantes implicados en la reforma. Será, pues, nuestro trabajo y nuestra visión, tanto particular como compartida, la que siente las bases de una democratización educativa, aras de una emancipación de nuestro pasado de acuerdo a las demandas que impone nuestra contemporaneidad. Esperemos.

Bibliografía.

Acosta, J. F. (2004). Estrategias institucionales. En J. L. Enrique Chaux, Competencias ciudadanas de los estándares al aula (pág. 83). Bogotá, Colombia: Ediciones Uniandes.

Agencia EFE. (07 de Abril de 2011). México debe mejorar su nivel educativo: OCDE. La Prensa, pág. 12. Disponible en línea: http://www.laprensasa.com/23_mexico/1084952_la-ocde-dice-que-mexico-debe-mejorar-su-nivel-educativo-y-favorecer-la-competencia.html Recuperado el 15 de junio del 2011.