La implementación: el talón de la Reforma Educativa.

Desde su promulgación, la aplicación de la Reforma Educativa para la Educación Básica ha evidenciado varios problemas, sobre todo en la fase que puede considerarse su talón de Aquiles: la implementación. Dentro de los acuerdos establecidos en el llamado Pacto por México, firmado 2 de diciembre del 2012 por el presidente Enrique Peña Nieto, y por los entonces presidentes de los partidos PAN, PRI, PRD y PVEM, estaba el de la reforma educativa, la cual a la postre fue promulgada el 25 de febrero del 2013 para, posteriormente, ser complementada por la Ley General de Educación, el 10 de septiembre del mismo año. El encargado de operar la reforma fue el entonces secretario de educación, Aurelio Nuño Meyer, quien actualmente se desempeña como coordinador de campaña del candidato presidencial por el PRI, PVEM y PANAL, José Antonio Meade.

En el tema de la implementación me referiré especificamente a lo concerniente al Servicio Profesional Docente, cuya concepción fue posible gracias a la reforma del artículo 73 que, en concreto, considera al examen de oposición como la única vía para el ingreso al servicio docente y la promoción a funciones directivas o de supervisión en la educación básica y media superior. Con base en la ley reglamentaria del artículo 3º, el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) está facultado y dotado de autonomía constitucional para establecer los criterios y evaluar los resultados.

No obstante, el examen nacional de oposición, más que ser un instrumento integral y genuino de evaluación, queda reducido a un mero trámite burocrático. Al tener validez anual, los profesores cada año se postulan como candidatos para la promoción o ingreso al Servicio Profesional Docente tantas veces sean necesarias con tal de obtener un lugar en la lista de prelación, la cual ésta condicionada por el número de plazas disponibles que oferte la unidad de servicios educativos de cada estado (en Querétaro, le corresponde a USEBEQ). En caso de que los candidatos ingresen a la lista de prelación, la cual ronda alrededor de 20 plazas disponibles a lo mucho, reciben el nombramiento de interinos y tienen la opción de “elegir” entre las plazas que se ofertan. Esto constituye un verdadero un limbo profesional para los profesores interinos caracterizado por las siguientes situaciones:

• Al ser trabajador para el Estado, la calidad de interinato tiene una duración de seis meses, tras los cuales el interino puede recibir un nombramiento definitivo, lo que se le llama basificación, la cual dependerá del número de bases que se liberen en cada ciclo escolar, tanto por jubilaciones o creación de plazas nuevas.
• El interino puede elegir una plaza prejubilatoria, la cual puede ser asignada de manera definitiva, puesto que el profesor anterior que deja la plaza está en proceso de jubilación, aunque esto dependerá del lugar que ocupe el interino en la lista de prelación y de la asignación que hagan tanto el SNTE como USEBEQ de dichas plazas (de 10 plazas, por ejemplo, 5 son para el SNTE y 5 para USEBEQ). En este caso, el pago de nomina para los interinos es de 70% sin ningún tipo de prestación.
• El interino puede optar por elegir una plaza disponible por otros motivos, por ejemplo, que el profesor anterior esté trabajando en áreas administrativas. En estos casos, el pago es de 100% pero tampoco hay ningún tipo de prestación.
• Obtener una plaza por asignación directa si es que el interino se ubicó dentro de los primeros lugares en la lista de prelación. No obstante, la asignación de la escuela depende de la disponibilidad: si un profesor de matemáticas que radica en Querétaro obtuvo el primer lugar en la lista de prelación, puede obtener su plaza de acuerdo a las que estén disponibles en el estado, muy probablemente en Jalpan o Landa de Matamoros, debido a que la región serrana es la que tiene el mayor número de plazas disponibles porque son muy pocos los maestros que acceden a trabajar ahí.

Lo anterior propicia que la condición laboral de los profesores sea inequitativa. Por ejemplo, si un profesor interino radica en Querétaro y obtiene una plaza de 14 horas en Tolimán por un contrato de tres meses, no obtendrá apoyo de transporte, gasolina, o consideraciones especiales por motivos de movilidad (el tiempo de traslado de Querétaro a Tolimán es, en promedio, de 90 minutos, sin contar el denso tránsito y las eternas obras en el tramo de la Cuesta China al entroque con la carretera 100). Como detalle, cabe señalar que, tras recibir su nombramiento como profesor interino y firmar contrato, el pago de su salario tardará por lo menos dos quincenas en efectuarse debido a trámites administrativos.

Tras el simple examen de conocimientos (conocimientos disciplinares, conocimientos básicos de psicología, didáctica y pedagogía, y los referentes a la reforma educativa) no hay otra forma de legitimar el ingreso o la permanencia de un profesor interino. No importa si su desempeño frente a grupo sea destacado, tampoco importa que su área de acción e intervención educativa estén a la vanguardia (recordemos que tras la reforma, el ingreso ya no es exclusivo a normalistas, por lo que es posible encontrar profesionales outsidersen otras áreas con maestría en ámbitos educativos).

Todo lo anterior, propicia una grave interrupción de los procesos educativos al interior de las aulas de los niveles preescolar, primaria y secundaria, ya que la rotación en la plantilla de profesores es permanente, con lo que no se garantiza el seguimiento de procesos de aprendizaje ni contenidos temáticas, ya no digamos el seguimiento en el ámbito de competencias ni de intervención educativa, en el caso de que los interinos tengan la encomienda de ser asesores de grupo.

Los Consejos Técnicos Escolares son insuficientes, a lo menos, para la implementación de la reforma educativa. Al carecer de una figura que coordine, valide, revise los resultados y evalúe el desarrollo, tanto la aplicación de la reforma como la implementación del nuevo modelo educativo redundan en tareas futiles y desvinculadas del verdadero propósito del CTE.

Por su parte, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación ha relegado su función de mediador entre el Estado y el trabajador para reducirse a una comparsa débil de los intereses políticos de las postrimerías del priismo.

La reforma se ha quedado corta. Los años pasan y la calidad educativa, en vez de mejorar, empeora, por lo que más que refrendarla se debe de optimizar y fortalecer. Cancelar la reforma educativa o pactar con los grupos charros que se oponen a ésta por intereses políticos sería un suicidio.

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¿Cómo aprendimos a escribir? Última parte

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 664, del Diario de Querétaro del 25 de junio del 2017.

Enfoque basado en el contenido.

Este enfoque privilegia el contenido por encima de la forma. Para entender este enfoque didáctico de la escritura, surgido en la década de los años ochenta, debemos de reconocer primeramente dos contextos:

1. Los cursos de escritura de universidad y colegios norteamericanos: a partir de una nueva metodología basada en la necesidad de la escritura académica (exámenes, apuntes, trabajos, ensayos…) y sus respectivas características muy específicas en sus objetivos, contenidos, lenguaje, destinatarios y proceso de elaboración. La necesidad de la escritura académica nace con el interés y la expresión escrita nace con el interés o la obligación de realizar una carrera universitaria. Asimismo, se relaciona con el interés por otras habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral.
2. Las escuelas básicas y preparatorias con el movimiento “Escritura a través del currículo” tiene como objetivo utilizar el potencial creativo que posee el proceso de composición de textos para enseñar los contenidos de una asignatura. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas sociales, de ciencias, en las distintas asignaturas para que aprendan los conceptos y contenidos, y para practicar la expresión escrita. Lo verdaderamente relevante de este contexto, es que el estudiante tenga la oportunidad didáctica y pedagógica de establecer relaciones transdisciplinarias en prácticamente todos los contenidos del currículum, no solo español.

Refiriéndonos específicamente al movimiento Escritura a través del currículo, destacan dos principios fundamentales que es menester destacar:

• El proceso de composición de textos incluye en sí mismo distintos procesos de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
• La escritura es un instrumento que prácticamente puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender sobre este tema.

Las características del enfoque basado en el contenido son las siguientes:

• El énfasis reside en el contenido, es decir, en lo que se dice del texto, no en cómo se dice, ni en la forma. Las preguntas que se plantean en torno a las ideas que configuran el contenido podrán ser las siguientes: ¿son claras?, ¿son originales?, ¿están ordenadas?, son creativas?, ¿se vinculan con argumentos sólidos?
• No se escribe sobre la experiencia personal de cada individuo, sino sobre algún tema de pertinencia académica. Por lo tanto, la base de la escritura son fuentes bibliográficas: libros, textos académicos, conferencias, apuntes, artículos… El aula de expresión se relaciona directamente con las disciplinas del interés profesional y académico del estudiante.
• La habilidad de la expresión escrita se integra con las habilidades comunicativas (escuchar, leer, hablar y escribir) en el contenido del trabajo académico. Entiéndase que el desarrollo y dominio de una habilidad no se lleva a cabo de manera aislada. Las actividades de estudio integran en un proceso comunicativo complejo todas las habilidades cognitivas. En consecuencia, los alumnos no solamente escriben, sino que son parte de las actividades comunicativas cotidianas en donde se incluyen todos los ejercicios verbales. Un aula con estas características difícilmente estará en silencio en un día normal.
• En las actividades y ejercicios en clase se distinguen dos secuencias muy claras y separadas:
  • La fase de estudio y comprensión de un tema (input): precede a la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En esta etapa el alumno se “empapa” del tema: lee artículos, escucha conferencias o exposiciones, comenta y discute los contenidos.
  • La fase final (output): recoge la información, la esquematiza (mapas conceptuales, cuadros sinópticos, organizadores gráficos) y prepara todo lo necesarios para que sus ideas se plasmen en un texto escrito.

El trabajo didáctico y pedagógico bajo este enfoque los profesores deben de organizar una serie creativa y heterogénea de actividades que respondan, asimismo, a una amplia oferta de contenidos:

• Elaboración de síntesis y resúmenes.
• Análisis, reportes de lectura de comprensión, textos argumentativos.
• Textos orales, escritos, argumentativos e informativos.
• Trabajo en múltiples plataformas y modalidades: en clase, en casa, en bibliotecas, en entornos virtuales, trabajo individual, trabajo en equipos colaborativos.

En resumen, el desafío importante de este enfoque consiste en que el profesor sea capaz de diseñar un programa heterogéneo, integral y con enfoque cognitivo.

Una clase diseñada bajo el enfoque basado en el contenido debe de incluir los siguientes aspectos:

• Predilección por la investigación profunda de un tema: la investigación se lleva a cabo a partir de la lectura de textos (en el nivel de lectura analítico-crítico), análisis de ideas principales y centrales, argumentos, estrategias para la búsqueda y selección de la información, entre otros.
• Procesamiento de la información: como ya lo anticipábamos anteriormente, se trata de elaborar mapas mentales y conceptuales (no es lo mismo), organizadores gráficos, esquemas, debates y discusiones de grupo, ejercicios argumentativos y crítica.
• Producción de textos: preparación y redacción de textos académicos.

Los ejercicios parten de la idea de desarrollar textos completos, no frases, enunciados ni oraciones aisladas. La importancia de la organización y procesamiento de la información es determinante, por lo que la presencia de recursos gráficos y multimedia es predominante. Asimismo, se parte del principio de que los estudiantes son autores de documentos auténticos.

Bajo este enfoque, la corrección se lleva de forma individualizada y enfocada directamente en el contenido del texto. Ambas vertientes se manejan en función de las necesidades de cada estudiante tanto para el tratamiento del contenido como el aspecto de la forma.

Un ejemplo de una secuencia didáctica bajo este enfoque podría ser el siguiente:

1. Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida de los habitantes del municipio de Landa de Matamoros.
2. Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales y centros de salud de acuerdo al número de habitantes, oferta artística y cultura, índice de calidad de vida, tasa de desempleo…
3. Escuchar una conferencia sobre el tema de Calidad de Vida en México y toma notas de los puntos importantes. Comenta las ideas centrales y principales con tus compañeros.
4. Revisa toda la documentación, recopila y organiza tu información, y escribe un artículo sobre tu investigación.

En conclusión, el aprendizaje de la escritura debe de considerar la gramática, la función de los textos, el tipo de texto que se escribe, el proceso de la composición de los textos, la información que aportan y su contenido. Los cuatro enfoques presentados incluyen de manera proporcional y acentuada estos aspectos, variando solamente en los enfoques. No obstante, existe el riesgo de que la predilección homogénea hacia un enfoque se base exclusivamente en un aspecto. ¿Cuántos de nosotros no perdimos las esperanzas al confrontarnos a un enfoque puramente gramatical, sin considerar su función, su proceso o su contenido? El desafío es implementar los cuatro enfoques desde una visión ecléctica, integral y con convicción cognitivista: el estudiante es nuestro autor, acaso nosotros fungiremos como su editor.

¿Y tú, caro lector, cómo aprendiste a escribir?

¿Cómo aprendimos a escribir? Segunda parte.

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 663, del Diario de Querétaro del 18 de junio del 2017.

Enfoque basado en el proceso.

En la década de los años setenta, en los Estados Unidos las investigaciones en torno a la escritura se centraron en el proceso de producción y composición. Pero se hizo desde un enfoque interdisciplinario, en donde participaron psicólogos, profesores y pedagogos (no, pedagogo y profesor no son sinónimos), quienes impartían cursos de expresión escrita para estudiantes americanos o extranjeros.

Es precisamente en la actividad de creación al interior de los colleges y universidades privadas en donde se percataron de aspectos distintos de ciertos estudiantes antes y después de escribir un texto. Los hallazgos atrajeron de los investigadores quienes sugirieron que los estudiantes competentes, es decir, aquellos que tenían altas calificaciones en los test. El resultado: los estudiantes competentes utilizan estrategias y habilidades cognitivas para escribir que eran distintas y desconocidas para el resto de los estudiantes que obtenían bajas calificaciones en los test.

Para escribir no basta con conocer de Gramática (morfología, sintaxis y fonética), o dominar el uso de la lengua a partir de las funciones, a pesar de que estas sean fundamentales para la vida cotidiana. Se trata de desarrollar el proceso complejo de composición de textos, consistente fundamentalmente en las siguientes estrategias:

• Saber generar ideas.
• Hacer esquemas.
• Revisar un borrador.
• Formular un texto.
• Reformular un texto.

Al conjunto de las anteriores estrategias se le conoce como El Perfil del Escritor Competente que, curiosamente, integra también habilidades de lector competente. Algunas estrategias de lector que considera el escritor competente son las siguientes:

• Lectura: Los escritores competentes son buenos lectores, pues la lectura es el medio principal de adquisición del código escrito.
• Tomar conciencia de la audiencia: Los escritores competentes mientras escriben dedican tiempo a pensar lo que quiere decir, cómo lo dirán, qué sabe ya el receptor, ente otras cosas.
• Planificar el texto: Tienen un esquema mental del texto, de lo que quieren escribir y cómo. Es decir, tienen una lectura mental previa de lo que será su texto.
• Releer los fragmentos escritos: A medida que redacta se detienen a releer lo escrito para comprobar si se ajusta a lo que quieren decir y para enlazar con lo que desea escribir a continuación.
• Revisar el texto: Mientras escriben y releen, introducen modificaciones y mejoras que afectan sobre todo al contenido del texto.
• Proceso de escritura recursivo: El proceso de escritura es cíclico y recursivo pues los escritores competentes no se conforman con el primer proyecto del texto.
• Estrategias de apoyo: Durante la composición utilizan recursos complementarios para solucionar problemas que se pueden presentar o para ampliar la información.

Asimismo, las microhabilidades cognitivas propias que se desarrollan en este tipo de enfoque son las siguientes:

Hacer planes:

• Saber analizar la situación de comunicación.
• Hacer planes: ideas para objetivos específicos.
• Formular objetivos.

Redactar:

• Trazar un esquema de redacción.
• Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.
• Buscar un lenguaje compartido con el lector.
• Introducir en el texto técnicas de presentación y ayudas para el lector.

Revisar:

• Leer: comparación, relecturas y microhabilidades de lectura.
• Rehacer: prioridad a los errores de lo global a lo particular, retoque del texto, corrección, revisión del contenido y de técnicas de argumentación.

Monitor (que desde el enfoque educativo tiene una íntima relación con los procesos metacognitivos):

• Activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento.
• Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del texto usando los procesos más rentables.
• Superar el bloqueo de un proceso mediante la activación de otro.
• Ir adquiriendo conciencia del proceso de composición.
• Aprender a dirigir conscientemente el proceso y no dejarse llevar por los hábitos adquiridos o los prejuicios.
• Aprovechar el carácter cíclico y la recursividad del proceso de composición para enriquecer el producto escrito.
• No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la composición en el texto que se escribe.

Las diferencias entre los escritores competentes y no competentes se presentan en el siguiente gráfico. Las clases que se sustentan bajo este enfoque son muy similares a los Talleres Literarios, con el matiz de que los estudiantes no solamente escriben textos literarios, sino cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios y los que el profesor, desde su imaginación y en el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación, pueda proponer a los estudiantes.

En una situación didáctica de este enfoque, se propone un tema a partir de la cual los estudiantes se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del estudiante: decirle cómo puede trabajar, qué técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, entre otros aspectos. Quienes han tenido la oportunidad, sabrán con razón que todas estas características están presentes en el Taller de Cuento de Fernando Tamariz.

Es importante aclarar que, a diferencia de los dos enfoques anteriores, y desde una perspectiva propiamente cognitivista, en este enfoque no se corrige el producto sino el proceso de redacción.

¿Cómo aprendimos a escribir? Primera parte.

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 662, del Diario de Querétaro del 11 de junio del 2017.

No son pocas las ocasiones en las que me he cruzado con personas, conocidas o desconocidas, que sucumben fácilmente ante el reto que representa escribir un texto. Ya sea una carta de motivos para ingresar a alguna carrera universitaria, una carta de recomendación laboral o profesional, un ensayo académico, un recado para algún familiar, una carta de amor para esa persona especial… ¡O hasta para expresar un sentimiento o un determinado estado de ánimo en una actualización en redes sociales!

Entre muchos otros desafíos que nos representa la hoja en blanco, Daniel Cassany[i] (Barcelona, 1961) ha indagado en torno a cuatro enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Sin considerar las desigualdades contemporáneas y heredadas de complejo sistema educativo, estos enfoques hacen referencia a procesos cognitivos de orden superior para el desarrollo de la expresión escrita.

Enfoque basado en la gramática.

Este enfoque se basa en la antiquísima tradición de la investigación gramatical desde los griegos hasta los romanos. Se presenta en dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional; y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.

En pocas palabras, de acuerdo a este enfoque, para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua. De allí que la lengua se presente de manera prescriptiva como un ente homogéneo.

El estudiante aprende a partir de las indicaciones del profesor, dirigidas todas al dominio de las estructuras sintácticas, el correcto funcionamiento de la morfología, el perfeccionamiento de la ortografía y la adquisición del léxico, desde un enfoque formal y neutro. De este modo, el estudiante desarrolla un criterio maniqueo, donde lo más importante es distinguir entre lo correcto y lo incorrecto. La enseñanza entonces se centrará exclusivamente en la manera en la que se construyen las oraciones, la concordancia entre cada uno de los elementos que configuran la oración y la ortografía. El currículum se desarrolla en función a los contenidos, dejando de lado a los conceptos transversales, dando pertinencia a las explicaciones del docente, prácticas y ejercicios mecánicos, y las correcciones del profesor.

Algunos ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos…), transformación de frases (relativos, voz activa y pasiva…), entre otros.

Enfoque Basado en las funciones.

Este enfoque nace en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua, generalmente el inglés, y en el seno de la metodología comunicativa, por lo que su fundamento teórico es de tipo nocional y funcional (compárese la propuesta de John L. Austin, por ejemplo).

En este enfoque la lengua es una herramienta comunicativa en donde se propician acciones concretas conocidas como actos del habla: es un tipo de acción que involucra el uso de la lengua natural y está sujeto a cierto número de reglas convencionales generales y/o principios pragmáticos de pertinencia.

Es decir, la lengua no es una estructura cerrada de conocimientos, sino una herramienta comunicativa que nos sirve para vivir: pedir un café, leer el periódico, expresar nuestros sentimientos… El objetivo de este enfoque es aprender a realizar una función determinada mediante la lengua que se habla, en donde el estudiante escucha, lee, habla y practica. De manera subconsciente, el estudiante se apropia del léxico y de las estructuras gramaticales. Lo más importante de este enfoque es la comunicación y el uso de la lengua.

En este enfoque se privilegia una visión descriptiva de la lengua, en clara oposición a la visión prescriptiva del enfoque basado en la gramática. La lengua se enseña tal y como la hablan los hablantes y no como estructuralmente debería de hablarse. Más que incluir una visión correctiva (correcto/incorrecto) el docente propicia una reflexión en torno a lo adecuado o inadecuado de un determinado acto de habla. Asimismo, en este enfoque se echa mano de varios modelos lingüísticos que varían entre dialectos y registros de la lengua, a partir de modalidades dialectales, de formalidad y de especificidad. También se acude a las variaciones sociolingüísticas.

En contraste con el enfoque anterior, en éste se promueve el uso de materiales reales, verosímiles como mínimo, propiciando que lo que se enseña en la clase es lo que el estudiante realmente utiliza en su vida cotidiana. De allí que en este enfoque se le de atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno.

En este enfoque se suelen utilizar varias tipologías de textos:

1. Basadas en los ámbitos de uso: de orden personal, familiar, de amistades, del ámbito laboral, académico, social…
2. Basadas en la función: para entablar una conversación hacer una descripción, escribir una narración, dar o seguir una instrucción, redactar una predicción o pronóstico, diseñar una exposición, aportar una argumentación, acudir a la retórica mediante la poesía o la escritura de canciones…

Algunos ejercicios de este enfoque pueden ser, por ejemplo, la edición, la manipulación y la transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado, restituir un párrafo perdido, cohesionar frases inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.

Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar el significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen, pero en la práctica se impone el criterio de corregir

aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la comunicación.

[i] Daniel Cassany, Lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033.

 

El desprecio a la educación

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 636, del Diario de Querétaro del 27 de noviembre del 2016.

Por tradición o por conveniencia ideológica a la educación se le han atribuido dogmas, prerrogativas y destinos manifiestos, olvidando que la educación contribuye al desarrollo de una nación, no determina dicho desarrollo.

Ir a la escuela para fomentar y configurar nuestra identidad nacional. Salir todos los lunes al compás del toque de bandera, colmando la uniformidad con las filas, con los pantalones tan pulcros y los zapatos boleados, al precario unísono del “masiosare un extraño enemigo”, y dirigiendo las miradas a una escolta imprecisa para ver si se equivocaban las niñas.

Ir a la escuela para ser mejores personas: ciudadanos. Aunque parece una vulgar imposibilidad considerando que ni en la misma escuela podemos ser siquiera personas, ya no digamos ciudadanos. Porque ante la imposición de la paradoja del conocimiento, aquella a la que remotamente aspira a la docta ignorancia, se nos presenta cotidianamente una broma macabra: los alumnos son los ignorantes, y que como solución tienen el estudio y el aprendizaje; y los que saben que no saben pero creen que saben, los profesores que se obstinan con su propia ignorancia y que no están dispuestos a aprender, en una actualización efectiva del rol sofista.

Ir a la escuela para prepararnos para la vida, educarnos para cambiar nuestra situación actual. Porque quien se prepara aspira al menos a encontrar un mejor empleo, ganar más dinero que el que fueron capaces de obtener tus padres: “allá va el licenciado, el que tiene un buen trabajo porque desde joven le gustaba mucho la escuela. Y ahora, míralo nomás, qué carrazo trae”. Ir a la escuela porque la vida está cada vez más competitiva, y porque las empresas ya no te contratan si solamente tienes la preparatoria. Y, en maliciosa coincidencia, apelamos al cliché clasista y determinista: “Ahora hasta para vender tortas te piden la prepa”.

Ir a la escuela porque quienes se educan se convierten en ciudadanos participativos, lo suficientemente informados para tomar las mejores decisiones, proclives a la democracia, porque en las escuelas les enseñan a elegir a sus representantes: la escuela elevada a rango de laboratorio electoral. Y porque si estudió en aquella universidad seguramente sabe más que el resto de los mortales.

Ir a la escuela para que tengamos acceso a la cultura universal, como reza el impertérrito eslogan de la radio universitaria. Para formar sujetos sociales activos y comprometidos, que respondan a las demandas que la realidad social les impone, como resuena el resobado cliché en las inauguraciones o cierres de insulsos cursos de capacitación.

Ir a la escuela para, insignificante afrenta, formar personas críticas y creativas, en una sociedad donde el plagio y la nostalgia siguen resucitando cadáveres. O para formar a seres humanos que sean capaces de resolver problemas, a pesar de que los problemas se empeñan en seguir imperando. O simplemente formar a personas que quieran seguir estudiando.

Ya desde el reducto conspiracionista resuenan los ecos de la disidencia anquilosada, aquella que pregona que la educación es la vía a través de la cual se inculca la ideología dominante para, de este modo, asegurar las condiciones necesarias que garanticen la canonización de las relaciones de producción. O educar para garantizar la homogeneidad, el hermetismo y la continuidad de la clase dominante, a través de sistemas educativos a modo para diferencias en un tajo pragmático a la selecta clase dominante y a los muchos rostros famélicos de la clase dominada, en pleno tributo a Pareto.

O, más allá de todo catastrofismo, lograr mediante la educación la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el eufemismo de “logro educativo”: “mi hijo siempre ha sido un niño de dieces”, solemos escuchar.

Y ya en las antípodas del siglo XXI: educar para dar a la mano de obra la capacitación que el sector productivo demanda para el desarrollo del estado, para generar riqueza para nuestra entidad.

En términos de éxito o en las tinieblas del fracaso, las anteriores posibilidades son atribuibles al sistema educativo. Si bien la movilidad de clase sea una de las evidencias inmediatas y congruentes con la realidad histórica a la que pertenecen, los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza preexistentes, lo que conlleva a que los sistemas educativos no sólo reflejen, sino refuercen las diferencias entre los sectores y estratos sociales.

El pasado jueves 24 de noviembre, en la presentación del Informe Panorama Educativo de México 2015, Sylvia Schmelkes, presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación dijo que en el terreno de los aprendizajes es donde se tienen los menores logros. El escenario es alarmante.

A pesar de los esfuerzos por alcanzar la universalización de la educación obligatoria, aún están fuera de las aulas 263 mil niños en edad de cursar la primaria y 439 mil que deberían asistir a la secundaria, a los que se suman 1.3 millones de menores que no acuden al preescolar y 2.3 millones de jóvenes de 15 a 17 años que no están matriculados en bachillerato.

En cuanto al impacto de la escolaridad en la empleabilidad, en el caso de los hombres respecto a mujeres no hay una diferencia muy alta en sus tasas de ocupación, incluso entre quienes sólo han concluido la educación básica y aquellos que logran terminar el bachillerato o la formación superior, pues nueve de cada diez tiene empleo.

En el tema de equidad, sí hay mayor impacto, pues las mujeres que tienen mayor escolaridad tienen mayor participación en el mercado laboral. Se informó que 71.6 % de las mujeres de 25 a 64 años con estudios terciarios está ocupada en comparación con el 48.1% que sólo concluyeron su educación básica.

Del número de estudiantes activos que estudia pero que enfrentan un alto grado de marginación destaca que en sección preescolar cerca de 2 millones de alumnos asisten a planteles en zonas de alta y muy alta marginación; en primaria son 5.7 millones; y en secundaria alcanzan los 2.5 millones y en bachillerato son poco más de 1.3 millones.

La Dr. Schmelkes agregó además que hay una clara estratificación social del sistema educativo: la población que enfrenta mayores desventajas socioeconómicas asisten a escuelas multigrado, aquellas donde un profesor debe atender a más de un grado escolar. La brecha se sigue ampliando, como en el caso de las primarias comunitarias, donde asisten 114 mil 29 alumnos a 11 mil 91 planteles. De ellos, 61.3 % de los menores y 73.5 de las escuelas se ubican en localidades de menos de cien habitantes, mientras que las primarias indígenas, con 827 mil 628 alumnos y 10 mil 133 centros escolares, al menos 73.8 de sus estudiantes y 76.6 de sus escuelas, se ubican en comunidades de menos de 2 mil 500 habitantes.

Aunado a esto, el mismo jueves, se anunció que el presupuesto destinado a la aplicación de la prueba Planea será 30% menor al que se entregó en este año que agoniza. Con este recorte, Planea, que mide el desempeño y aprovechamiento escolar de los niños en educación básica, y que fue acuñada desde su antecesor Enlace como un indicador del ámbito educativo confiable de acuerdo a las recomendaciones de la OCDE, está destinada a desaparecer.

Verificación de la información en social media

La información que se obtiene en redes sociales y en buscadores, generalmente no es verificada con fuentes fidedignas para corroborar la veracidad de la información. Así, una imagen fuera de contexto, una palabra que semántica y culturalmente puede tener distintos significados, o un hecho fortuito interpretado desde una perspectiva política oportunista, pueden mal informar y manipular al espectador más que informar para que éste pueda construir su propia opinión.

¡Verifica tu información en fuentes fidedignas! Y escucha Clase Abierta, en esta ocasión con la colaboración de Luis Roberto Castrillón, por Siiradio.com

Manual de supervivencia en tiempo de exámenes y trabajos finales

Se acaban las clases. Tus compañeros y tú están muy apurados por entregar trabajos, proyectos y tareas finales. Los profesores revisan y capturan interminables listas de estudiantes para posteriormente sacar el saldo del terror. Montones de personas se arremolinan en torno a ventanas que tienen pegadas hojas con horarios específicos. Algunos de tus compañeros tienen gastritis, insomnio, están irritables, han dejado de comer o devoran todo a su paso, lloran o se les ve suplicando casi a rastras detrás de profesores que no se toman el tiempo para escucharlos. Es tiempo de exámanes. ¡Qué comiencen los juegos del hambre!

Clase Abierta porque la educación es primordial. No te pierdas los detalles del fenómeno educativo, todos los martes 6 a las de la tarde por Siiradio.com

 

Cosas que debes saber antes de entrar a la universidad

Te comparto el podcast de la emisión del 24 de mayo del 2016 de «Clase abierta», transmitida por la señal digital de siiradio.com

La educación artística. una asignatura pendiente

Todos hablan de la importancia del arte en todos los niveles educativos. Por ejemplo, de entre los beneficios que aporta la educación artística a estudiantes de nivel primaria podemos mencionar el fortalecimiento del autoestima, la estimulación de la creatividad y el aprendizaje de valores desde un enfoque humanista.

 

Sin embargo, el rezago de programas, la ausencia de profesores especializados, las pocas horas para clase de artes, la ausencia de investigación en el tema, la dispersión de esfuerzos institucionales y la sociedad civil, y la renuncia de modelos educativos que no se adaptan a las necesidades contemporáneas, son evidencias de que la educación artística es una iniciativa independiente.

No puedes dejar de escuchar “Clase Abierta” todos los martes a las seis de la tarde por Siiradio.com, diálogo propositiva.

 

 

¿Das más de lo que recibes?

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 605, del Diario de Querétaro del 17 de abril del 2016.

Dar y recibir son dos conceptos de la vida cotidiana que idealmente no deberían de ser mutuamente excluyentes, pero lo son. Un ejemplo altamente recurrente son las parejas cuyo proceso de enamoramiento es totalmente inexplicable debido a su carácter irracional: Oye, ¿por qué estamos juntos?

Los hay quienes establecemos relaciones para no sentirnos solos (miedo a la soledad) o porque necesitamos sentirnos amados, camino minado que puede derivar en u conformismo patológico en una relación, es decir, que nos conformemos con dar más de lo poco que recibimos, aunque la relación esté condenada al fracaso.

¿Cuántas veces no hemos escuchado, caro lector, el caso de parejas que se aferran a seguir juntas aunque su relación sea un evidente decepción? “Sí, me siento frustrada con esta relación, pero al menos no estoy sola”, solía reconocer una íntima amiga mientras veía a la distancia como los años se le desperdigaban al paso.

¿Damos más de lo que recibimos? Esta pregunta es solamente el inicio para ser conscientes del rol que desempeñamos cotidianamente en el entorno cotidiano de nuestras relaciones sociales. Tan importante es esgrimir este acto de consciencia como saber identificar cuál es el rol que efectúan los demás.

En su libro Give and Take. A revolutionary approach to success (Viking/Penguin Group, 2013) Adam Grant afirma que el concepto convencional del éxito presenta tres aspectos en común: motivación, capacidad y oportunidad. No obstante, algo que se pasa frecuentemente por alto es que el éxito depende en gran parte de cómo abordamos nuestras interacciones con los demás.

De este modo, caro lector, en nuestros respectivos empleos, cada vez que interactuamos con otra persona, nos vemos obligados a elegir entre intentar conseguir el máximo valor posible, o contribuir con nuestro valor sin preocuparnos por lo que recibamos eventualmente a cambio. Tanto en nuestra vida profesional como en nuestra compleja cotidianidad, cada uno de nosotros manifiesta dramáticas preferencias en nuestra forma de ser recíprocos, es decir, en nuestra configuración personal de dar y recibir. Para ilustrar lo anterior, Grant presenta los cuatro tipos de roles. Veamos.

Si usted gusta de recibir más de lo que da, es hábil en inclinar la reciprocidad a su favor, y frecuentemente antepone sus intereses al de los demás, seguramente usted se encuentra en la categoría de los receptores. Este rol es característico de las personas que suelen hacerse constantemente autopromoción porque creen que el mundo es un lugar competitivo, una jungla donde los unos devoran a los otros. Para alcanzar el éxito, este tipo de personas tienen que ser mejor que los demás. Cuando se esfuerzan, esperan que sus acciones sean reconocidas al instante: se creen merecedores de los elogios. Sin embargo, no suelen ser personas crueles ni despiadados, quizás algo cínicos. Se trata de personas sutiles y cautas con un alto sentido de la autoprotección.

En el otro extremo encontramos a los donantes. Son los que inclinan la balanza de la reciprocidad hacia el otro, ya que prefieren dar antes que recibir. Si los receptores son egocéntricos, los donantes se enfocan en las necesidad de los demás y en cómo actuar para que sus acciones beneficien a los otros.

Aquellos que actúan bajo una máscara de generosidad, cuya estrategia es dar uno y quitar diez, son los falsos donantes, seres vampirescos que suponen una amenaza porque suelen actuar de forma encubierta. Son aquellos que vulneran el principio de la verdadera filantropía donde el que da lo hace en silencio y de forma anónima. El falso donante

La anterior tipología no tiene en principio nada que ver con el dinero. Se trata de algo más valioso: de nuestra actitudes y acciones hacia los demás. El receptor cooperará en la medida que los beneficios se traduzcan en una ganancia para él mismo; el donante siempre ayudará en la medida que los beneficios para los demás rebasen sus pretensiones personales.

Y retiembla en sus centros la tierra porque el mito de la mujer incondicional (o el hombre incondicional, el gesto genérico no tiene importancia), ese ser generoso que indiscriminadamente da energía, tiempo, conocimientos, habilidades, ideas… para que el otro se beneficie, llega a un punto de quiebre.

Para nuestra memoria y referencias culturales, resulta tentador a grado inevitable referirnos a héroes legendarios como la madre Teresa de Calcuta o Mahatma Gandhi, pero –de acuerdo a Grant– ser un donante no exige someterse actos de sacrificio extraordinarios (mi amiga íntima tendría que ser candidata a la canonización). Simplemente se trata de centrarse en actuar pensando en el interés de los demás: ayudar, actuar como mentor, compartir reconocimientos o establecer relaciones para con los otros. Lejos del entorno laboral, es una conducta bastante común. En la pareja y con los amigos, contribuimos siempre que podemos sin tener en cuenta el marcador.

No obstante, todos nos dirigimos a buscar un equilibrio entre dar y recibir, es decir, todos tendemos a ser equilibradores, aquellos que actúan basándose en el principio de la justicia: cuando ayudo a los demás, me protejo a mí mismo porque busco reciprocidad. Suena bien, pero esta denominación no es la más común en nuestra realidad.

Curiosamente ni los equilibradores, ni los donantes, mucho menos los receptores alcanzan los puestos más altos del escalafón profesional. ¿Quiénes están arriba?

En la categoría de donantes se encuentran dos subcategorías:

1. Donantes estrella: son aquellos seres capaces de gestionar su generosidad de forma inteligente, saben cómo dar, a quién, cuándo y a cambio de qué, fecundan y cultivan relaciones beneficiosas que se traducen en contacto o en acciones que dotan de prestigio social a su persona u obra. Sí, caro lector, son ellos los que se encuentran en la cima.
2. Felpudos: son aquellos seres patológicos que dan indiscriminadamente, y lo hacen porque creen que solo así lograran sentirse bien. Asimismo, nunca traen dinero pero temen pedir prestado. Por lo tanto, su entorno de socialización se acostumbra a este hecho, de tal suerte que sus donaciones dejan de ser valoradas. Como todo el tiempo dan, no pasa nada. Pero el día en que no dan –¡Fuenteovejuna!, ¡Apocalipsis Now!– son señalados inmediatamente como seres crueles e injustos, acabando siendo pisoteados como eso, como un felpudo, como una estera gruesa y afelpada que se usa principalmente en la entrada de las casas a modo de limpiabarros, o para pasillos de mucho tránsito.

¿Realmente Teresa de Calcuta o Gandhi dan sin esperar algo a cambio?, ¿entregaban a quien no lo merecía o no lo necesitaba?

Sin pretender arruinar el texto, lo que en principio recomienda Adam Grant es conocer y reconocer qué es lo que nos impulsa a ceder. Enseguida, detectar a los vampiros, no bien hayamos identificado previamente nuestro rol. Siempre será necesario escuchar y aceptar ayuda de los demás. Y, por último pero fundamental, no olvidar dar, sí, pero dar a quien lo merece y, sobre todo, a quien lo necesita.

Pregunto nuevamente. ¿Das más de lo que recibes?