¿Cómo aprendimos a escribir? Última parte

Por Escrito, Escribir, Persona, Papeleo, De Papel

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 664, del Diario de Querétaro del 25 de junio del 2017.

Enfoque basado en el contenido.

Este enfoque privilegia el contenido por encima de la forma. Para entender este enfoque didáctico de la escritura, surgido en la década de los años ochenta, debemos de reconocer primeramente dos contextos:

  1. Los cursos de escritura de universidad y colegios norteamericanos: a partir de una nueva metodología basada en la necesidad de la escritura académica (exámenes, apuntes, trabajos, ensayos…) y sus respectivas características muy específicas en sus objetivos, contenidos, lenguaje, destinatarios y proceso de elaboración. La necesidad de la escritura académica nace con el interés y la expresión escrita nace con el interés o la obligación de realizar una carrera universitaria. Asimismo, se relaciona con el interés por otras habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral.
  2. Las escuelas básicas y preparatorias con el movimiento “Escritura a través del currículo” tiene como objetivo utilizar el potencial creativo que posee el proceso de composición de textos para enseñar los contenidos de una asignatura. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas sociales, de ciencias, en las distintas asignaturas para que aprendan los conceptos y contenidos, y para practicar la expresión escrita. Lo verdaderamente relevante de este contexto, es que el estudiante tenga la oportunidad didáctica y pedagógica de establecer relaciones transdisciplinarias en prácticamente todos los contenidos del currículum, no solo español.

Refiriéndonos específicamente al movimiento Escritura a través del currículo, destacan dos principios fundamentales que es menester destacar:

  • El proceso de composición de textos incluye en sí mismo distintos procesos de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
  • La escritura es un instrumento que prácticamente puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender sobre este tema.

Las características del enfoque basado en el contenido son las siguientes:

  • El énfasis reside en el contenido, es decir, en lo que se dice del texto, no en cómo se dice, ni en la forma. Las preguntas que se plantean en torno a las ideas que configuran el contenido podrán ser las siguientes: ¿son claras?, ¿son originales?, ¿están ordenadas?, son creativas?, ¿se vinculan con argumentos sólidos?
  • No se escribe sobre la experiencia personal de cada individuo, sino sobre algún tema de pertinencia académica. Por lo tanto, la base de la escritura son fuentes bibliográficas: libros, textos académicos, conferencias, apuntes, artículos… El aula de expresión se relaciona directamente con las disciplinas del interés profesional y académico del estudiante.
  • La habilidad de la expresión escrita se integra con las habilidades comunicativas (escuchar, leer, hablar y escribir) en el contenido del trabajo académico. Entiéndase que el desarrollo y dominio de una habilidad no se lleva a cabo de manera aislada. Las actividades de estudio integran en un proceso comunicativo complejo todas las habilidades cognitivas. En consecuencia, los alumnos no solamente escriben, sino que son parte de las actividades comunicativas cotidianas en donde se incluyen todos los ejercicios verbales. Un aula con estas características difícilmente estará en silencio en un día normal.
  • En las actividades y ejercicios en clase se distinguen dos secuencias muy claras y separadas:
    • La fase de estudio y comprensión de un tema (input): precede a la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En esta etapa el alumno se “empapa” del tema: lee artículos, escucha conferencias o exposiciones, comenta y discute los contenidos.
    • La fase final (output): recoge la información, la esquematiza (mapas conceptuales, cuadros sinópticos, organizadores gráficos) y prepara todo lo necesarios para que sus ideas se plasmen en un texto escrito.

El trabajo didáctico y pedagógico bajo este enfoque los profesores deben de organizar una serie creativa y heterogénea de actividades que respondan, asimismo, a una amplia oferta de contenidos:

  • Elaboración de síntesis y resúmenes.
  • Análisis, reportes de lectura de comprensión, textos argumentativos.
  • Textos orales, escritos, argumentativos e informativos.
  • Trabajo en múltiples plataformas y modalidades: en clase, en casa, en bibliotecas, en entornos virtuales, trabajo individual, trabajo en equipos colaborativos.

En resumen, el desafío importante de este enfoque consiste en que el profesor sea capaz de diseñar un programa heterogéneo, integral y con enfoque cognitivo.

Una clase diseñada bajo el enfoque basado en el contenido debe de incluir los siguientes aspectos:

  • Predilección por la investigación profunda de un tema: la investigación se lleva a cabo a partir de la lectura de textos (en el nivel de lectura analítico-crítico), análisis de ideas principales y centrales, argumentos, estrategias para la búsqueda y selección de la información, entre otros.
  • Procesamiento de la información: como ya lo anticipábamos anteriormente, se trata de elaborar mapas mentales y conceptuales (no es lo mismo), organizadores gráficos, esquemas, debates y discusiones de grupo, ejercicios argumentativos y crítica.
  • Producción de textos: preparación y redacción de textos académicos.

Los ejercicios parten de la idea de desarrollar textos completos, no frases, enunciados ni oraciones aisladas. La importancia de la organización y procesamiento de la información es determinante, por lo que la presencia de recursos gráficos y multimedia es predominante. Asimismo, se parte del principio de que los estudiantes son autores de documentos auténticos.

Bajo este enfoque, la corrección se lleva de forma individualizada y enfocada directamente en el contenido del texto. Ambas vertientes se manejan en función de las necesidades de cada estudiante tanto para el tratamiento del contenido como el aspecto de la forma.

Un ejemplo de una secuencia didáctica bajo este enfoque podría ser el siguiente:

  1. Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida de los habitantes del municipio de Landa de Matamoros.
  2. Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales y centros de salud de acuerdo al número de habitantes, oferta artística y cultura, índice de calidad de vida, tasa de desempleo…
  3. Escuchar una conferencia sobre el tema de Calidad de Vida en México y toma notas de los puntos importantes. Comenta las ideas centrales y principales con tus compañeros.
  4. Revisa toda la documentación, recopila y organiza tu información, y escribe un artículo sobre tu investigación.

En conclusión, el aprendizaje de la escritura debe de considerar la gramática, la función de los textos, el tipo de texto que se escribe, el proceso de la composición de los textos, la información que aportan y su contenido. Los cuatro enfoques presentados incluyen de manera proporcional y acentuada estos aspectos, variando solamente en los enfoques. No obstante, existe el riesgo de que la predilección homogénea hacia un enfoque se base exclusivamente en un aspecto. ¿Cuántos de nosotros no perdimos las esperanzas al confrontarnos a un enfoque puramente gramatical, sin considerar su función, su proceso o su contenido? El desafío es implementar los cuatro enfoques desde una visión ecléctica, integral y con convicción cognitivista: el estudiante es nuestro autor, acaso nosotros fungiremos como su editor.

¿Y tú, caro lector, cómo aprendiste a escribir?

Anuncios

¿Cómo aprendimos a escribir? Segunda parte.

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 663, del Diario de Querétaro del 18 de junio del 2017.

Enfoque basado en el proceso.

En la década de los años setenta, en los Estados Unidos las investigaciones en torno a la escritura se centraron en el proceso de producción y composición. Pero se hizo desde un enfoque interdisciplinario, en donde participaron psicólogos, profesores y pedagogos (no, pedagogo y profesor no son sinónimos), quienes impartían cursos de expresión escrita para estudiantes americanos o extranjeros.

Es precisamente en la actividad de creación al interior de los colleges y universidades privadas en donde se percataron de aspectos distintos de ciertos estudiantes antes y después de escribir un texto. Los hallazgos atrajeron de los investigadores quienes sugirieron que los estudiantes competentes, es decir, aquellos que tenían altas calificaciones en los test. El resultado: los estudiantes competentes utilizan estrategias y habilidades cognitivas para escribir que eran distintas y desconocidas para el resto de los estudiantes que obtenían bajas calificaciones en los test.

Para escribir no basta con conocer de Gramática (morfología, sintaxis y fonética), o dominar el uso de la lengua a partir de las funciones, a pesar de que estas sean fundamentales para la vida cotidiana. Se trata de desarrollar el proceso complejo de composición de textos, consistente fundamentalmente en las siguientes estrategias:

  • Saber generar ideas.
  • Hacer esquemas.
  • Revisar un borrador.
  • Formular un texto.
  • Reformular un texto.

Al conjunto de las anteriores estrategias se le conoce como El Perfil del Escritor Competente que, curiosamente, integra también habilidades de lector competente. Algunas estrategias de lector que considera el escritor competente son las siguientes:

  • Lectura: Los escritores competentes son buenos lectores, pues la lectura es el medio principal de adquisición del código escrito.
  • Tomar conciencia de la audiencia: Los escritores competentes mientras escriben dedican tiempo a pensar lo que quiere decir, cómo lo dirán, qué sabe ya el receptor, ente otras cosas.
  • Planificar el texto: Tienen un esquema mental del texto, de lo que quieren escribir y cómo. Es decir, tienen una lectura mental previa de lo que será su texto.
  • Releer los fragmentos escritos: A medida que redacta se detienen a releer lo escrito para comprobar si se ajusta a lo que quieren decir y para enlazar con lo que desea escribir a continuación.
  • Revisar el texto: Mientras escriben y releen, introducen modificaciones y mejoras que afectan sobre todo al contenido del texto.
  • Proceso de escritura recursivo: El proceso de escritura es cíclico y recursivo pues los escritores competentes no se conforman con el primer proyecto del texto.
  • Estrategias de apoyo: Durante la composición utilizan recursos complementarios para solucionar problemas que se pueden presentar o para ampliar la información.

Asimismo, las microhabilidades cognitivas propias que se desarrollan en este tipo de enfoque son las siguientes:

Hacer planes:

  • Saber analizar la situación de comunicación.
  • Hacer planes: ideas para objetivos específicos.
  • Formular objetivos.

Redactar:

  • Trazar un esquema de redacción.
  • Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.
  • Buscar un lenguaje compartido con el lector.
  • Introducir en el texto técnicas de presentación y ayudas para el lector.

Revisar:

  • Leer: comparación, relecturas y microhabilidades de lectura.
  • Rehacer: prioridad a los errores de lo global a lo particular, retoque del texto, corrección, revisión del contenido y de técnicas de argumentación.

Monitor (que desde el enfoque educativo tiene una íntima relación con los procesos metacognitivos):

  • Activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento.
  • Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del texto usando los procesos más rentables.
  • Superar el bloqueo de un proceso mediante la activación de otro.
  • Ir adquiriendo conciencia del proceso de composición.
  • Aprender a dirigir conscientemente el proceso y no dejarse llevar por los hábitos adquiridos o los prejuicios.
  • Aprovechar el carácter cíclico y la recursividad del proceso de composición para enriquecer el producto escrito.
  • No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la composición en el texto que se escribe.

Las diferencias entre los escritores competentes y no competentes se presentan en el siguiente gráfico. Las clases que se sustentan bajo este enfoque son muy similares a los Talleres Literarios, con el matiz de que los estudiantes no solamente escriben textos literarios, sino cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios y los que el profesor, desde su imaginación y en el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación, pueda proponer a los estudiantes.

En una situación didáctica de este enfoque, se propone un tema a partir de la cual los estudiantes se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del estudiante: decirle cómo puede trabajar, qué técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, entre otros aspectos. Quienes han tenido la oportunidad, sabrán con razón que todas estas características están presentes en el Taller de Cuento de Fernando Tamariz.

Es importante aclarar que, a diferencia de los dos enfoques anteriores, y desde una perspectiva propiamente cognitivista, en este enfoque no se corrige el producto sino el proceso de redacción.

Escritores competentes (1).jpg

¿Cómo aprendimos a escribir? Primera parte.

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 662, del Diario de Querétaro del 11 de junio del 2017.

No son pocas las ocasiones en las que me he cruzado con personas, conocidas o desconocidas, que sucumben fácilmente ante el reto que representa escribir un texto. Ya sea una carta de motivos para ingresar a alguna carrera universitaria, una carta de recomendación laboral o profesional, un ensayo académico, un recado para algún familiar, una carta de amor para esa persona especial… ¡O hasta para expresar un sentimiento o un determinado estado de ánimo en una actualización en redes sociales!

Entre muchos otros desafíos que nos representa la hoja en blanco, Daniel Cassany[i] (Barcelona, 1961) ha indagado en torno a cuatro enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Sin considerar las desigualdades contemporáneas y heredadas de complejo sistema educativo, estos enfoques hacen referencia a procesos cognitivos de orden superior para el desarrollo de la expresión escrita.

Enfoque basado en la gramática.

Este enfoque se basa en la antiquísima tradición de la investigación gramatical desde los griegos hasta los romanos. Se presenta en dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional; y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.

En pocas palabras, de acuerdo a este enfoque, para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua. De allí que la lengua se presente de manera prescriptiva como un ente homogéneo.

El estudiante aprende a partir de las indicaciones del profesor, dirigidas todas al dominio de las estructuras sintácticas, el correcto funcionamiento de la morfología, el perfeccionamiento de la ortografía y la adquisición del léxico, desde un enfoque formal y neutro. De este modo, el estudiante desarrolla un criterio maniqueo, donde lo más importante es distinguir entre lo correcto y lo incorrecto. La enseñanza entonces se centrará exclusivamente en la manera en la que se construyen las oraciones, la concordancia entre cada uno de los elementos que configuran la oración y la ortografía. El currículum se desarrolla en función a los contenidos, dejando de lado a los conceptos transversales, dando pertinencia a las explicaciones del docente, prácticas y ejercicios mecánicos, y las correcciones del profesor.

Algunos ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos…), transformación de frases (relativos, voz activa y pasiva…), entre otros.

Enfoque Basado en las funciones.

Este enfoque nace en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua, generalmente el inglés, y en el seno de la metodología comunicativa, por lo que su fundamento teórico es de tipo nocional y funcional (compárese la propuesta de John L. Austin, por ejemplo).

En este enfoque la lengua es una herramienta comunicativa en donde se propician acciones concretas conocidas como actos del habla: es un tipo de acción que involucra el uso de la lengua natural y está sujeto a cierto número de reglas convencionales generales y/o principios pragmáticos de pertinencia.

Es decir, la lengua no es una estructura cerrada de conocimientos, sino una herramienta comunicativa que nos sirve para vivir: pedir un café, leer el periódico, expresar nuestros sentimientos… El objetivo de este enfoque es aprender a realizar una función determinada mediante la lengua que se habla, en donde el estudiante escucha, lee, habla y practica. De manera subconsciente, el estudiante se apropia del léxico y de las estructuras gramaticales. Lo más importante de este enfoque es la comunicación y el uso de la lengua.

En este enfoque se privilegia una visión descriptiva de la lengua, en clara oposición a la visión prescriptiva del enfoque basado en la gramática. La lengua se enseña tal y como la hablan los hablantes y no como estructuralmente debería de hablarse. Más que incluir una visión correctiva (correcto/incorrecto) el docente propicia una reflexión en torno a lo adecuado o inadecuado de un determinado acto de habla. Asimismo, en este enfoque se echa mano de varios modelos lingüísticos que varían entre dialectos y registros de la lengua, a partir de modalidades dialectales, de formalidad y de especificidad. También se acude a las variaciones sociolingüísticas.

En contraste con el enfoque anterior, en éste se promueve el uso de materiales reales, verosímiles como mínimo, propiciando que lo que se enseña en la clase es lo que el estudiante realmente utiliza en su vida cotidiana. De allí que en este enfoque se le de atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno.

En este enfoque se suelen utilizar varias tipologías de textos:

  1. Basadas en los ámbitos de uso: de orden personal, familiar, de amistades, del ámbito laboral, académico, social…
  2. Basadas en la función: para entablar una conversación hacer una descripción, escribir una narración, dar o seguir una instrucción, redactar una predicción o pronóstico, diseñar una exposición, aportar una argumentación, acudir a la retórica mediante la poesía o la escritura de canciones…

Algunos ejercicios de este enfoque pueden ser, por ejemplo, la edición, la manipulación y la transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado, restituir un párrafo perdido, cohesionar frases inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.

Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar el significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen, pero en la práctica se impone el criterio de corregir

aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la comunicación.

[i] Daniel Cassany, Lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033.

 

El test de Bechdel

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 661, del Diario de Querétaro del 4 de junio del 2017.

En la cartelera cinematográfica de este fin de semana se proyectan las siguientes películas: Wonder Woman, con Gal Gadot y Chris Pine. Guardianes de la Galaxia II, con Chris Pratt, Dave Bautista, Vin Diesel (la voz de baby Groot), Bradley Cooper (la voz de Rocket) y Zoe Saldana. ¡Huye!, con Daniel Kaluuya y Allison Williams. Alien Covenant, con Michael Fassbender, Katherine Waterston y Demian Bichir. Rey Arturo, con Charlie Hunnam, Jude Law y Djimon Hounsou. Rápidos y Furiosos 8, con Vin Diesel, Jason Statham y Dwayne Johnson. Y la insufrible Cómo ser un latin lover, con Eugenio Derbez, Rob Lowe y Salma Hayek. Entre otras.

La 58º Legislatura del Estado de Querétaro cuenta con 13 diputadas y 12 diputados. Este dato contrasta con el porcentaje mundial de mujeres que ocupan un escaño en parlamentos nacionales, el cual aumentó de 22.6% en el 2015 a 23.3% en el 2016, de acuerdo al informe de la Unión Interparlamentaria. Un avance lento pero sustancioso, si tomamos en cuenta que en la década pasada las mujeres ocupaban solamente un 16.8% de los escaños.

En México, en los últimos diez años, los empleos formales ocupados por mujeres representaron apenas el 36.6% de las plazas de acuerdo a datos del IMSS, publicados a inicios de este año. Al cierre del año 2016, se reportaban 6 millones 869,183 puestos de trabajo ocupados por mujeres; mientras que un año antes el número de empleos reportados fue de 6 millones 534,148; es decir, un incremento de 5.1% en un año; pese a ello, la cifra se mantiene por debajo de la participación, incluso del empleo que reporta el Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

¿Por qué le comento a modo de preámbulo, caro lector, estos datos? Si bien la línea en común se intuye sin mayor complicación –la participación de las mujeres en el cine, la política y el empleo– quiero compartirle un enfoque que se gestó desde los cómics y que ha trascendido a fenómenos artísticos y culturales de nuestros días.

En la página 22 del cómic Dykes to watch out for (Dos lesbianas de cuidado) apareció la tira cómica “The Rule”. Dos mujeres, una rubia y otra negra, llegan a un cine:

–¿Quieres ver una película y comprar palomitas? –pregunta la rubia.

–Mmmm, no sé, tengo una regla. Mira…–dice la mujer negra. De fondo destacan posters de películas de acción: “El Mercenario”, “El Bárbaro”, “El Vigilante”

–Solamente veo películas si satisfacen tres condiciones básicas: UNO. Tienen que aparecer al menos dos mujeres, quienes… DOS. Deberán de estar hablando entre sí en algún momento… TRES. Deberán de estar hablando de algo distinto a un hombre.

–Muy estricto, pero muy buena idea– responde la rubia tras un instante de reflexión.

–No bromeo. La última película que fui capaz de ver fue Alien. Las dos mujeres protagonistas hablan del monstruo– responde la negra para dar paso a otro momento de reflexión.

–¿Quieres ir a mi casa a hacer palomitas? –pregunta la rubia.

–Ahora ya estás hablando– concluye la mujer negra. El letrero del cine por “Rambo meets Godzilla”.

Por razones que no vienen al caso, años después el cómic fue recuperado como una lista de criterios para evaluar la brecha de género en películas, cómics, obras de teatro, etcétera. La regla, conocida con el nombre de Test de Bechdel, Test de Bechdel/Wallace o el Mo Movie Measure, ha tenido varias adecuaciones quedando hasta su estructura final:

  1. Que al menos aparezcan dos personajes protagónicos femeninos.
  2. Que dichos personajes establezcan al menos un diálogo una a otra, en alguna parte de la obra.
  3. Además de que la conversación debe de tratar de algo distinto a un hombre, ésta no deberá de estar limitada a relaciones románticas.
  4. Una variante reciente exige que, además, las dos protagonistas cuenten con nombre.

Sin contar con un enfoque rígido, exento de pretensiones cientificistas, el Test de Bechdel nos permite aplicar estos criterios a películas, discos, legislaturas y cualquier actividad cotidiana que se nos ocurra: nuestros amigos reales y de redes sociales, a quiénes seguimos en Twitter, los autores de nuestra lista de libros, los músicos que escuchamos…

La practicidad del Test de Bechdel se ha generalizado. Considerando los criterios mencionados, lo invitamos, caro lector, a poner en práctica el test con las películas nominadas en la categoría de Mejor Película en la más reciente entrega de los Oscar. Solamente deberá de poner una X en el recuadro Sí si usted opina que reúne los criterios; No si considera que carece de al menos de uno de los criterios.

¿Pasan estas películas el Test de Bechdel?

Moonlight. Sí c No c

Manchester by the sea. Sí c No c

La la land. Sí c No c

Hell or High Water. Sí c No c

Arrival. Sí c No c

Hacksaw Ridge. Sí c No c

Fences. Sí c No c

Lion. Sí c No c

Hidden Figures. Sí c No c

 

Respuestas.

Moonlight, NO. Paula y Theresa son personajes protagónicos femeninos, pero no hablan entre ellas en ningún momento.

Manchester by the sea, NO. Ninguna de las mujeres en la película hablan entre ellas.

La la land, NO. Emma Stone sale con tres amigas, hablan del trabajo, bailan… pero ellas no tienen nombre.

Hell or highwater, NO. Apenas tiene personajes femeninos.

Arrival, SÍ. Madre e hija hablan entre sí; el nombre de la niña se conoce al final.

Hacksaw Ridge, NO. Es dirigida por Mel Gibson… así de sencillo.

Fences, NO. Viola Davis interpreta al único personaje femenino.

Lion, NO. A pesar de la presencia dos grandes protagonistas, Rooney Mara y Nicole Kidman, no hay encuentro entre ellas.

Hidden Figures, SÍ. Si no la ha visto, caro lector, no sé qué espera.

Apostillas: por convención gramatical, utilizo “Caro lector” para designar a ambos sexos. La palabra “negra” se refiere a una persona o a la raza a la que pertenece. No le exijamos a la gramática lo que nos apremia desde la ética.

El test fue tomado de del portal de noticias Infobae.

Apuntes al cierre del ciclo escolar

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 660, del Diario de Querétaro del 28 de mayo del 2017.

Cuando termino de escribir este texto, para la gran mayoría de estudiantes de Educación Media Superior, incorporados a la Dirección General de Bachillerato (aunque en otros subsistemas no cambia mucho) han iniciado su periodo vacacional, aunque aún falta por presentar los llamados exámenes semestrales o finales. En el periodo intersemestral, algunos otros deberán presentar cursos remediales o los denominados exámenes extraordinarios, para regularizar materias reprobadas.

Al inicio, durante el transcurso y al término del ciclo escolar, las discusiones por parte de los docentes que rondamos por los pasillos de las escuelas redundamos en ese fenómeno que aún parece lejano e inaprensible para el fenómeno educativo: el niño.

De acuerdo a Judith L. Meece, la opinión de que el desarrollo del niño y del adolescente está controlado en su totalidad por factores ambientales sigue siendo predominante. Otro sector de la opinión considera que el desarrollo obedece más bien a factores biológicos. Es decir, 50% atribuye el desarrollo del niño a su ambiente y otro 50% al crecimiento del niño.

Pero esto el solo es el inicio de una discusión que se puede extender por horas, tal y como lo hacen a lo largo del ciclo escolar docentes de todos los niveles educativos. ¿Hay algo que el docente pueda hacer respecto a un estudiante que no esté listo para avanzar al siguiente grado? Con base en la experiencia propia y, sobre todo, en el puntual análisis de Meece, presento los ejemplos más representativos de las opiniones expresadas por los educadores de acuerdo a sus respuestas. Hemos clasificado cada experiencia con una determinada concepción.

Quienes adoptan la concepción naturalista (factores ambientales) suelen afirmar que:

  • El estudiante es pequeño, aún debe de madurar.
  • Son niños, son muy jóvenes como para exigirles tanto.
  • Aún son muy inmaduros como para lograr resultados en ciertas áreas.
  • Les cuesta trabajo poner atención porque los niños son inquietos.
  • Los adolescentes de ahora son más inquietos aún que los de la generación anterior. Ahora ya casi casi nacen con el iPad bajo el brazo.
  • Me parece que aún no está listo para avanzar de grado, sería muy positivo que repitiera el curso, de lo contrario, la escuela se va a convertir en un trauma para él, o él va a ser considerado como una carga para sus compañeros de grupo.
  • Si en la secundaria se comporta de esa manera, ¡imagínate qué va a ser de él cuando avance a bachillerato!
  • En el colegio, y por el bien de su hijo, consideramos que necesita un año más para madurar y ponerse al corriente con sus compañeros.

Quienes, en cambio, optan por una concepción remedialista (madurez) suelen considerar que:

  • Los docentes tenemos la obligación de darle al estudiante el beneficio de la duda, debemos de modificar nuestras clases, romper paradigmas, hacer algo diferente para ayudarlo.
  • La forma de enseñar desde la educación tradicional (sic) no es la correcta.
  • Es necesario que cambiemos radicalmente nuestro estilo de enseñanza, ponerles más ejercicios, no dejarles tanta tarea, preguntarles si tienen alguna duda, buscar estrategias distintas para ayudarlos.
  • Pues en este semestre no se pudo, pero ya para el siguiente le echamos ganas.

Hay docentes que optan, con más intuición que preparación, por la concepción diagnóstico-prescriptiva (corregir el déficit):

  • Los niños de ahora ya son hiperactivos por naturaleza, están sobreestimulados porque se la pasan todo el tiempo metidos en su tablet o navegando en el internet, o en el WhatsApp.
  • Siempre hay niños que pueden hacer todo lo demás, pero tienen problemas de coordinación visual-motora.
  • Contamos con programas académicos o con grupos integrados para poder aceptar a niños problemáticos.
  • En la escuela recibimos a todo tipo de niños, si me doy cuenta de que un niño tiene problemas auditivos, hago todo lo que esté a mi alcance para apoyarlo.
  • Con los niños que presentan algún tipo de problema de aprendizaje tratamos de buscar los medios adecuados para compensarlo.

En otros casos, los profesores optan por una concepción interaccionista (el desarrollo es un producto de la interacción compleja de múltiples factores), en donde:

  • Ante la gran variedad de materiales y estrategias que tenemos para la educación desde el enfoque experiencial, el estudiante elegirá aquellos con los que se sienta cómodo.
  • Por la manera en la que el niño prefiere una determinada estrategia o material didáctico, nos daremos cuenta del tipo de experiencias que el niño necesitará.
  • Como tenemos una gran diversidad de estudiantes, es necesario ofrecerles una gran variedad de experiencias educativas.

¿Cuáles son las más recurrentes en nuestro entorno educativo? El tema no hay que tomárselo a la ligera. Por ejemplo, desde la concepción naturalista, las ideas referentes a la adquisición de la madurez escolar influyen en las decisiones de recomendar que los estudiantes cursan nuevamente una materia o permanezcan un año más en el grado en el que se encuentra, aún a pesar de que se ha implementado la veda para reprobar estudiantes.

A pesar del avance de la investigación educativa, de las prerrogativas de las reformas educativas y de la ampliación en la oferta académica en torno a la educación, aún perviven ideas poco claras en cuanto al desarrollo del niño y del adolescente se refiere. A continuación, se presentan algunos principios:

  • Los estudiantes en situaciones de pobreza son altamente propensos a la holgazanería, la alta deserción escolar, el embarazo adolescente y el desempleo.
  • Los niños que son rechazados en la escuela por sus compañeros son más propensos a trastornos psicológicos y de conducta delictiva.
  • A pesar de las políticas de inclusión, en México, los estudiantes que un retraso mental ligero o algún tipo de lesión cerebral generalmente presentan altos índices de rechazo por parte de sus compañeros.
  • Los niños sienten menos motivación intrínseca para aprender y menos seguridad en su capacidad a medida que avanza en sus niveles educativos. ¿Será por eso que es más común ver estudiantes de primaria contentos de ir a la escuela?
  • Las niñas responden más negativamente a las transiciones escolares que se presentan en la etapa de la pubertad en comparación con los niños.
  • Las actitudes y actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciación según el sexo, a medida que avanzan en sus niveles educativos.
  • Desde la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculación y aislamiento que son los responsables de la deserción escolar en la enseñanza media superior.
  • Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el éxito académico pueden aminorar la probabilidad de problemas emocionales, de los trastornos de la conducta y de la delincuencia.

Llegados a este punto, antes de repetir la aburrida afirmación “La escuela influye en los estudiantes”, deberíamos de preguntarnos ¿qué tipo de escuela o de experiencias escolares ejercen una experiencia positiva en el estudiante?