La implementación: el talón de la Reforma Educativa.

Desde su promulgación, la aplicación de la Reforma Educativa para la Educación Básica ha evidenciado varios problemas, sobre todo en la fase que puede considerarse su talón de Aquiles: la implementación. Dentro de los acuerdos establecidos en el llamado Pacto por México, firmado 2 de diciembre del 2012 por el presidente Enrique Peña Nieto, y por los entonces presidentes de los partidos PAN, PRI, PRD y PVEM, estaba el de la reforma educativa, la cual a la postre fue promulgada el 25 de febrero del 2013 para, posteriormente, ser complementada por la Ley General de Educación, el 10 de septiembre del mismo año. El encargado de operar la reforma fue el entonces secretario de educación, Aurelio Nuño Meyer, quien actualmente se desempeña como coordinador de campaña del candidato presidencial por el PRI, PVEM y PANAL, José Antonio Meade.

En el tema de la implementación me referiré especificamente a lo concerniente al Servicio Profesional Docente, cuya concepción fue posible gracias a la reforma del artículo 73 que, en concreto, considera al examen de oposición como la única vía para el ingreso al servicio docente y la promoción a funciones directivas o de supervisión en la educación básica y media superior. Con base en la ley reglamentaria del artículo 3º, el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) está facultado y dotado de autonomía constitucional para establecer los criterios y evaluar los resultados.

No obstante, el examen nacional de oposición, más que ser un instrumento integral y genuino de evaluación, queda reducido a un mero trámite burocrático. Al tener validez anual, los profesores cada año se postulan como candidatos para la promoción o ingreso al Servicio Profesional Docente tantas veces sean necesarias con tal de obtener un lugar en la lista de prelación, la cual ésta condicionada por el número de plazas disponibles que oferte la unidad de servicios educativos de cada estado (en Querétaro, le corresponde a USEBEQ). En caso de que los candidatos ingresen a la lista de prelación, la cual ronda alrededor de 20 plazas disponibles a lo mucho, reciben el nombramiento de interinos y tienen la opción de “elegir” entre las plazas que se ofertan. Esto constituye un verdadero un limbo profesional para los profesores interinos caracterizado por las siguientes situaciones:

• Al ser trabajador para el Estado, la calidad de interinato tiene una duración de seis meses, tras los cuales el interino puede recibir un nombramiento definitivo, lo que se le llama basificación, la cual dependerá del número de bases que se liberen en cada ciclo escolar, tanto por jubilaciones o creación de plazas nuevas.
• El interino puede elegir una plaza prejubilatoria, la cual puede ser asignada de manera definitiva, puesto que el profesor anterior que deja la plaza está en proceso de jubilación, aunque esto dependerá del lugar que ocupe el interino en la lista de prelación y de la asignación que hagan tanto el SNTE como USEBEQ de dichas plazas (de 10 plazas, por ejemplo, 5 son para el SNTE y 5 para USEBEQ). En este caso, el pago de nomina para los interinos es de 70% sin ningún tipo de prestación.
• El interino puede optar por elegir una plaza disponible por otros motivos, por ejemplo, que el profesor anterior esté trabajando en áreas administrativas. En estos casos, el pago es de 100% pero tampoco hay ningún tipo de prestación.
• Obtener una plaza por asignación directa si es que el interino se ubicó dentro de los primeros lugares en la lista de prelación. No obstante, la asignación de la escuela depende de la disponibilidad: si un profesor de matemáticas que radica en Querétaro obtuvo el primer lugar en la lista de prelación, puede obtener su plaza de acuerdo a las que estén disponibles en el estado, muy probablemente en Jalpan o Landa de Matamoros, debido a que la región serrana es la que tiene el mayor número de plazas disponibles porque son muy pocos los maestros que acceden a trabajar ahí.

Lo anterior propicia que la condición laboral de los profesores sea inequitativa. Por ejemplo, si un profesor interino radica en Querétaro y obtiene una plaza de 14 horas en Tolimán por un contrato de tres meses, no obtendrá apoyo de transporte, gasolina, o consideraciones especiales por motivos de movilidad (el tiempo de traslado de Querétaro a Tolimán es, en promedio, de 90 minutos, sin contar el denso tránsito y las eternas obras en el tramo de la Cuesta China al entroque con la carretera 100). Como detalle, cabe señalar que, tras recibir su nombramiento como profesor interino y firmar contrato, el pago de su salario tardará por lo menos dos quincenas en efectuarse debido a trámites administrativos.

Tras el simple examen de conocimientos (conocimientos disciplinares, conocimientos básicos de psicología, didáctica y pedagogía, y los referentes a la reforma educativa) no hay otra forma de legitimar el ingreso o la permanencia de un profesor interino. No importa si su desempeño frente a grupo sea destacado, tampoco importa que su área de acción e intervención educativa estén a la vanguardia (recordemos que tras la reforma, el ingreso ya no es exclusivo a normalistas, por lo que es posible encontrar profesionales outsidersen otras áreas con maestría en ámbitos educativos).

Todo lo anterior, propicia una grave interrupción de los procesos educativos al interior de las aulas de los niveles preescolar, primaria y secundaria, ya que la rotación en la plantilla de profesores es permanente, con lo que no se garantiza el seguimiento de procesos de aprendizaje ni contenidos temáticas, ya no digamos el seguimiento en el ámbito de competencias ni de intervención educativa, en el caso de que los interinos tengan la encomienda de ser asesores de grupo.

Los Consejos Técnicos Escolares son insuficientes, a lo menos, para la implementación de la reforma educativa. Al carecer de una figura que coordine, valide, revise los resultados y evalúe el desarrollo, tanto la aplicación de la reforma como la implementación del nuevo modelo educativo redundan en tareas futiles y desvinculadas del verdadero propósito del CTE.

Por su parte, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación ha relegado su función de mediador entre el Estado y el trabajador para reducirse a una comparsa débil de los intereses políticos de las postrimerías del priismo.

La reforma se ha quedado corta. Los años pasan y la calidad educativa, en vez de mejorar, empeora, por lo que más que refrendarla se debe de optimizar y fortalecer. Cancelar la reforma educativa o pactar con los grupos charros que se oponen a ésta por intereses políticos sería un suicidio.

El infierno del acoso

Caso 1.
Alejandra llegó a la escuela con menos ganas que de costumbre. Un día más. El turno
vespertino complica más el asunto porque, al igual que muchos de sus compañeros, siente que no le rinde el día. Tras tomar una ducha rápida se puso su pants escolar y se hizo en una cola en el pelo. Se colgó su pesadísima mochila como si fuera paracaídas y se fue a tomar el camión. Su hermana mayor se había ido desde hacía ya una hora. Sus papás, como siempre, trabajando. Desde que recuerda, prácticamente toda su vida escolar la ha llevado a cabo sin ayuda de sus padres. Entre el trabajo de ambos y la congregación religiosa a la que pertenecen, apenas les queda el tiempo suficiente para tener la casa en pie.
A pesar de todo, para Ale (así le gusta que le digan) hoy era un día importante. Finalmente había decidido contarle a alguien aquello que le avergüenza tanto. Tras algunos intentos fallidos, quizás por su complejo de culpa o por su exagerada timidez, ha fracasado en confiarle a alguien lo que le ocurre. La psicóloga de la escuela ni siquiera la escuchó, al contrario, comenzó a lanzar preguntas que para Alejandra fueron como flechas envenenadas: ¿Dónde te tocó?, ¿te agarró las nalgas?, ¿te penetró con su pene?, ¿tocó tu vagina?, ¿te violó? A pesar de lo incómodo que se sentía Ale ante aquellas preguntas, la psicóloga argumentó que lo hacía por protocolo para dejar claras las cosas: “No vayas a estarte imaginando cosas o inventando situaciones”, le había dicho en aquella ocasión. Otro intento fue con el psicólogo del DIF, un profesionista recién egresado que solamente la colmó de promesas: “Te prometo que nunca te va a ocurrir lo mismo”. “Más bien –hace memoria Ale– se la pasó mandando mensajes de WA desde su teléfono”. ¿Un tercer intento? Sí, total, ¡qué otra cosa podría pasar! La maestra nueva se veía que era buena, confiable, que le gusta escuchar, tal vez ella le podría ayudar, no como la maestra de Matemáticas a quien, con solo contarle el inició, la espantó a grado tal que hasta pidió su cambio de plantel: “Me dijo que no me lo tomara a mal, pero que a ella no la metiera en esos asuntos porque su trabajo consiste solamente en dar clases, no en atender estas cosas”. Y no, definitivamente no pensaba contarle su situación a un maestro varón. Ale había escuchado en alguna ocasión que la mujer que es víctima de violación o algún tipo de abuso ve a su victimario en cada hombre que se encuentra a su paso. “Es verdad”, dice Ale con un gesto que se debate entre el miedo y el hartazgo.

Caso 2.
A pesar de la Reforma Educativa, todavía hay casos de profesores recomendados que son
impuestos desde arriba, ya sea desde el sindicato o desde el mismo gobierno, dice la
maestra Delfina, directora de un plantel de Secundaria en la zona serrana de Querétaro.
“Hace dos años, al inicio del ciclo escolar me enviaron al hijo de un maestro que ahorita
tiene mucho poder. Lo mandaron con muchas horas. ¿Qué podía hacer yo? Pues le otorgué las horas y comenzamos a trabajar sin hacer caso a los comentarios de los otros
maestros que ya llevan más tiempo”, dice la profesora con más de 25 años de experiencia. David llegó recomendado por su padre. Tiene 25 años de edad. No tuvo que hacer examen en el concurso de oposición porque traía órdenes desde arriba. Se incorporó de inmediato al equipo de trabajo de la maestra Delfina, en el turno matutino. Aún no terminaba el primer mes de clases cuando la directora recibió en su oficina a un grupo de cuatro niñas:
“Venían muy nerviosas. Al principio me dijeron que el maestro les hablaba con groserías.
Yo las conminé a que me dijeran la verdad. Finalmente confesaron que el maestro David
las abrazaba, las besaba y hasta al cine las había invitado a salir. No quisieron decir nada
en la casa porque dicen que de putillas no las iban a bajar”, relató la maestra Delfina. Pero esa no fue la primera ocasión.
El profesor David comenzó a enviarles vía WhatsApp fotografías de él mismo, al principio autorretratos (selfies, les dicen en la actualidad), posteriormente fotografías de él en traje de baño (supuestamente practicando natación), y semidesnudo. Finalmente les envió fotografías donde él aparece completamente desnudo. “Ya le dijimos que deje de enviarnos esas cosas, pero él piensa que estamos bromeando”, dice una de las niñas. “La verdad es que nos las sigue mandando porque una niña está enamorada de él, de hecho, ya hasta han salido en dos ocasiones”, dice otra de las niñas quien accede a dar esta información solamente a condición de que se mantenga en secreto su identidad.
“Ya hablé con el maestro, pero él lo niega todo. Dice que lo hacemos para golpear a su
papá. Ya le hice una carta de extrañamiento, ya le entregué una carta de exhorto, porque
yo también debo de protegerme, sino imagínese, hasta yo voy a salir embarrada”, dice la
maestra Delfina incapaz de disimular su azoro.

Caso 3.
«Estaba cursando el 8vo semestre de Lic. en Contaduría y Finanzas en la xxxxx.
El profesor se llamaba GS, era maestro de la carrera de contabilidad y un día hice una
pregunta. Me señaló con el tercer dedo, y después lo puso en su cabeza diciendo: ¡piensa,
L, piensa!. Comenté en la mesa con mi padre (mega machista) y me dijo, si quieres pasar
la materia, pídele una disculpa: algo hiciste mal.
“Fui a su oficina, y le pido una disculpa. Y, me pregunta ¿quieres pasar? y yo le digo que
sí. Después me señala al piso con sus ojos, después señala su entrepierna y me quedo
callada.
“Repitió su pregunta, yo le volví a decir que sí quería pasar. Volvió a repetir lo mismo de
mirar hacia el piso, y después hacia su pene, pero más enojado y levantando su
entrepierna hacia la puerta (donde yo estaba).
No le quise decir a nadie porque no era muy estudiosa. Me iban a decir que quería
quemarlo, porque me iba más o menos en la clase”.
El anterior es un testimonio publicado apenas el pasado 19 de noviembre de este año, en
el blog http://www.acosoenlau.com Apenas el pasado 22 de noviembre, mediante un
comunicado dirigido a sus profesores, el ITESM campus Monterrey anunció que el
académico Felipe Montes dejó de prestar sus servicios en esa institución por acusaciones
de acoso. Es la primera vez que la institución menciona el nombre del ahora exprofesor
del área de Letras, quien fue señalado hace unas semanas por alumnas del Tec como
autor de acoso y abuso sexual a través del referido blog.

Malala en México

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 674, del Diario de Querétaro del 3 de septiembre del 2017.

El pareado es una estrofa de dos versos que riman entre sí, pudiendo dicha rima ser en consonante o asonante. Es la más sencilla de las estrofas. El siguiente es un célebre pareado tradicional pashtún: “Prefiero recibir tu cuerpo acribillado a balazos con honor/que la noticia de tu cobardía en el campo de batalla.”

Con este pareado abre la primera parte del libro Yo soy Malala (I Am Malala: The Girl Who Stood Up for Education and Was Shot by the Taliban, Back Bay Books, 2015) de Malala Yousafzai (Swat, Pakistán, 12 de julio de 1997), estudiante, activista, bloguera quien, a los 17 años, en el 2014, fue galardonada con el Premio Nobel de la Paz por su lucha contra la supresión de los niños y los jóvenes, y por el derecho de todos los niños a la educación.

En su primera vez en México, el jueves 31 de agosto, Malala compartió en el Tecnológico de Monterrey su experiencia de vida, su lucha y compromiso por el acceso a la educación de los jóvenes en el mundo, principalmente, de las mujeres:

“Gracias por su apoyo, por apoyarme en la causa de la educación. Cuando veo a jóvenes como ustedes, me da más fuerza para luchar por la educación”, dijo ante cerca de 2 mil 800 personas, principalmente jóvenes estudiantes de preparatoria y universidad, en el campus Santa Fe de la institución, y miles más que vieron la transmisión en campus de todo el país, como en Querétaro, en donde la seguimos en tiempo real.

“En mi comunidad veía que a las niñas no se les daban las mismas oportunidades que a los niños. A las niñas no se les daba educación. Ahora iré a la universidad y estoy muy agradecida […] No fue fácil ingresar a Oxford, pero esta es la educación que todo niño y niña merece […] La educación es importante y conocemos los beneficios, pero aun así hay gente que niega la educación, que no invierte en ella […] La educación es cambio”, agregó.

Por su parte, Salvador Alva, presidente del Tecnológico de Monterrey, afirmó sobre este encuentro que “no puede haber transformación social sin inclusión. El acceso a la educación de calidad puede hacer diferente la vida de las personas y los países; y Malala es un gran ejemplo en esta lucha y convicción”.

El día martes 9 de octubre del 2012, Malala se encontraba en plena etapa de exámenes. Al contrario de la mayoría de los estudiantes, y por su pasión por el estudio, Malala no se preocupaba por esta situación. Sobre el rickshaw de color brillante (hasta ahora me entero que así se llama el vehículo ligero de dos ruedas tirado por un hombre a pie, con la ayuda de pedales o motor diésel), Malala viaja apretujada con seis estudiantes rumbo a la escuela fundada por su padre, pero oculta desde la llegada del talibán a Pakistán.

La puerta metálica ornamentada y colocada sobre un muro blanco no da indicios de que en su interior se encuentra una escuela, un espacio mágico de libertad en el que las niñas podían liberarse de los pañuelos que cubren sus rostros. Tras subir con entusiasmo a las aulas que se encontraban en la planta alta, “Arrojábamos allí nuestras mochilas y después nos congregábamos para la reunión matinal bajo el cielo, firmes, de espalda a las montañas. Una niña ordenaba «Assaan bash», «¡Descansad!», y nosotras dábamos un taconazo y respondíamos «Allah.» Entonces ella decía «Hoo she yar», «¡Atención!», y dábamos otro taconazo, «Allah.” (p. 11).

Antes de la presencia del talibán, en la fachada del edificio ponía Colegio Kushal con letras rojas y blancas. Las niñas tienen clase de seis días a la semana. Malala asiste al curso de noveno grado, para las estudiantes de 9º grado (equivalente a tercero de secundaria), es decir, para niñas de 15 años de edad. Allí “memorizábamos fórmulas químicas, estudiábamos gramática urdu, hacíamos redacciones en inglés sobre aforismos como «no por mucho madrugar amanece más temprano» o dibujábamos diagramas de la circulación de la sangre… la mayoría de mis compañeras querían ser médicos.”

En periodo de exámenes la entrada a la escuela era a las 9 horas, y no a las 8 como solía ser en periodo regular. Aquella mañana del 9 de octubre pintaba bien para Malala, ya que no le gustaba levantarse tan temprano. A pesar de que la escuela no estaba lejos de su casa, Malala tenía que viajar en vehículo por el temor de su madre de que la niña sufriera un ataque. El reconocimiento por su activismo a favor de los derechos de niños y jóvenes ya había incomodado al régimen talibán. Tras el asesinato del amigo de su padre, éste también había sido objeto de advertencias: “Ten cuidado, tú serás el siguiente”.

Por ingenuidad o inocencia, Malala solía minimizar las amenazas: “Nunca han atacado a una niña”, decía, aunque no sin miedo solía asegurarse de que la puerta a la entrada del jardín de la casa en donde se encuentra la escuela estuviera bien cerrada. Viajaba con Moniba, su amiga mejor amiga, con quien compartía todo: “las canciones de Justin Bieber, las películas de Crepúsculo, las mejores cremas para aclarar la piel de la cara”. El sueño de Moniba era ser diseñadora, siguiendo la tendencia vocacional predominante en las niñas paquistaníes; el de Malala era convertirse en médico, inventora o política.

Trasbordaron a un dyna, una camioneta en donde se apretujaban veinte niñas, en una mañana bochornosa. Lo único que recuerda Malala es que el dyna dejó la carretera principal a doscientos metros de un puesto de control. En vehículo se detuvo súbitamente. Sin poder ver lo que ocurría adelante, las estudiantes vieron que al vehículo se acercaba un joven barbudo señalando con insistencia al chofer que se mantuviera en su sitio. ¿Es este el transporte del Colegio Krushal?, preguntó el joven, ¿quiero información de algunas de las niñas?, añadió. Pues le sugiero que vaya a la secretaría, dijo el chofer. Mientras los dos hombres hablaban un tercero se dirigió a la parte trasera de la camioneta. Moniba pensó que se trataba de un periodista que venía a entrevistar a Malala. El hombre vestía un gorro, un pañuelo sobre la nariz y tenía aspecto de estudiante universitario. Subió a la plataforma trasera y se inclinó sobre las estudiantes gritando: ¿Quién es Malala? Ninguna estudiante respondió, pero varias la miraron irremediablemente. Malala era la única estudiante que no tenía el rostro cubierto. Enseguida, el hombre levantó con su mano temblorosa una pistola ante el grito de las niñas. Moniba sintió que Malala le presionó el brazo. Fueron tres detonaciones las que hizo el sujeto: “La primera bala me entró por la parte posterior del ojo izquierdo y salió por debajo de mi hombro derecho […]. Las otras dos balas dieron a las niñas que iban a mi lado.”

Por su trato frívolo, no creo que Malala haya tenido la mejor de las acogidas en el ITESM. La anfitriona, la Dra. Ileana Rodríguez Santibañez cayó en los clicés más cercanos al mundillo del espectáculo que al ámbito académico y de los Derechos Humanos. Otra vez será.

¿Cómo aprendimos a escribir? Última parte

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 664, del Diario de Querétaro del 25 de junio del 2017.

Enfoque basado en el contenido.

Este enfoque privilegia el contenido por encima de la forma. Para entender este enfoque didáctico de la escritura, surgido en la década de los años ochenta, debemos de reconocer primeramente dos contextos:

1. Los cursos de escritura de universidad y colegios norteamericanos: a partir de una nueva metodología basada en la necesidad de la escritura académica (exámenes, apuntes, trabajos, ensayos…) y sus respectivas características muy específicas en sus objetivos, contenidos, lenguaje, destinatarios y proceso de elaboración. La necesidad de la escritura académica nace con el interés y la expresión escrita nace con el interés o la obligación de realizar una carrera universitaria. Asimismo, se relaciona con el interés por otras habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral.
2. Las escuelas básicas y preparatorias con el movimiento “Escritura a través del currículo” tiene como objetivo utilizar el potencial creativo que posee el proceso de composición de textos para enseñar los contenidos de una asignatura. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas sociales, de ciencias, en las distintas asignaturas para que aprendan los conceptos y contenidos, y para practicar la expresión escrita. Lo verdaderamente relevante de este contexto, es que el estudiante tenga la oportunidad didáctica y pedagógica de establecer relaciones transdisciplinarias en prácticamente todos los contenidos del currículum, no solo español.

Refiriéndonos específicamente al movimiento Escritura a través del currículo, destacan dos principios fundamentales que es menester destacar:

• El proceso de composición de textos incluye en sí mismo distintos procesos de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
• La escritura es un instrumento que prácticamente puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender sobre este tema.

Las características del enfoque basado en el contenido son las siguientes:

• El énfasis reside en el contenido, es decir, en lo que se dice del texto, no en cómo se dice, ni en la forma. Las preguntas que se plantean en torno a las ideas que configuran el contenido podrán ser las siguientes: ¿son claras?, ¿son originales?, ¿están ordenadas?, son creativas?, ¿se vinculan con argumentos sólidos?
• No se escribe sobre la experiencia personal de cada individuo, sino sobre algún tema de pertinencia académica. Por lo tanto, la base de la escritura son fuentes bibliográficas: libros, textos académicos, conferencias, apuntes, artículos… El aula de expresión se relaciona directamente con las disciplinas del interés profesional y académico del estudiante.
• La habilidad de la expresión escrita se integra con las habilidades comunicativas (escuchar, leer, hablar y escribir) en el contenido del trabajo académico. Entiéndase que el desarrollo y dominio de una habilidad no se lleva a cabo de manera aislada. Las actividades de estudio integran en un proceso comunicativo complejo todas las habilidades cognitivas. En consecuencia, los alumnos no solamente escriben, sino que son parte de las actividades comunicativas cotidianas en donde se incluyen todos los ejercicios verbales. Un aula con estas características difícilmente estará en silencio en un día normal.
• En las actividades y ejercicios en clase se distinguen dos secuencias muy claras y separadas:
  • La fase de estudio y comprensión de un tema (input): precede a la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En esta etapa el alumno se “empapa” del tema: lee artículos, escucha conferencias o exposiciones, comenta y discute los contenidos.
  • La fase final (output): recoge la información, la esquematiza (mapas conceptuales, cuadros sinópticos, organizadores gráficos) y prepara todo lo necesarios para que sus ideas se plasmen en un texto escrito.

El trabajo didáctico y pedagógico bajo este enfoque los profesores deben de organizar una serie creativa y heterogénea de actividades que respondan, asimismo, a una amplia oferta de contenidos:

• Elaboración de síntesis y resúmenes.
• Análisis, reportes de lectura de comprensión, textos argumentativos.
• Textos orales, escritos, argumentativos e informativos.
• Trabajo en múltiples plataformas y modalidades: en clase, en casa, en bibliotecas, en entornos virtuales, trabajo individual, trabajo en equipos colaborativos.

En resumen, el desafío importante de este enfoque consiste en que el profesor sea capaz de diseñar un programa heterogéneo, integral y con enfoque cognitivo.

Una clase diseñada bajo el enfoque basado en el contenido debe de incluir los siguientes aspectos:

• Predilección por la investigación profunda de un tema: la investigación se lleva a cabo a partir de la lectura de textos (en el nivel de lectura analítico-crítico), análisis de ideas principales y centrales, argumentos, estrategias para la búsqueda y selección de la información, entre otros.
• Procesamiento de la información: como ya lo anticipábamos anteriormente, se trata de elaborar mapas mentales y conceptuales (no es lo mismo), organizadores gráficos, esquemas, debates y discusiones de grupo, ejercicios argumentativos y crítica.
• Producción de textos: preparación y redacción de textos académicos.

Los ejercicios parten de la idea de desarrollar textos completos, no frases, enunciados ni oraciones aisladas. La importancia de la organización y procesamiento de la información es determinante, por lo que la presencia de recursos gráficos y multimedia es predominante. Asimismo, se parte del principio de que los estudiantes son autores de documentos auténticos.

Bajo este enfoque, la corrección se lleva de forma individualizada y enfocada directamente en el contenido del texto. Ambas vertientes se manejan en función de las necesidades de cada estudiante tanto para el tratamiento del contenido como el aspecto de la forma.

Un ejemplo de una secuencia didáctica bajo este enfoque podría ser el siguiente:

1. Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida de los habitantes del municipio de Landa de Matamoros.
2. Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales y centros de salud de acuerdo al número de habitantes, oferta artística y cultura, índice de calidad de vida, tasa de desempleo…
3. Escuchar una conferencia sobre el tema de Calidad de Vida en México y toma notas de los puntos importantes. Comenta las ideas centrales y principales con tus compañeros.
4. Revisa toda la documentación, recopila y organiza tu información, y escribe un artículo sobre tu investigación.

En conclusión, el aprendizaje de la escritura debe de considerar la gramática, la función de los textos, el tipo de texto que se escribe, el proceso de la composición de los textos, la información que aportan y su contenido. Los cuatro enfoques presentados incluyen de manera proporcional y acentuada estos aspectos, variando solamente en los enfoques. No obstante, existe el riesgo de que la predilección homogénea hacia un enfoque se base exclusivamente en un aspecto. ¿Cuántos de nosotros no perdimos las esperanzas al confrontarnos a un enfoque puramente gramatical, sin considerar su función, su proceso o su contenido? El desafío es implementar los cuatro enfoques desde una visión ecléctica, integral y con convicción cognitivista: el estudiante es nuestro autor, acaso nosotros fungiremos como su editor.

¿Y tú, caro lector, cómo aprendiste a escribir?

¿Cómo aprendimos a escribir? Segunda parte.

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 663, del Diario de Querétaro del 18 de junio del 2017.

Enfoque basado en el proceso.

En la década de los años setenta, en los Estados Unidos las investigaciones en torno a la escritura se centraron en el proceso de producción y composición. Pero se hizo desde un enfoque interdisciplinario, en donde participaron psicólogos, profesores y pedagogos (no, pedagogo y profesor no son sinónimos), quienes impartían cursos de expresión escrita para estudiantes americanos o extranjeros.

Es precisamente en la actividad de creación al interior de los colleges y universidades privadas en donde se percataron de aspectos distintos de ciertos estudiantes antes y después de escribir un texto. Los hallazgos atrajeron de los investigadores quienes sugirieron que los estudiantes competentes, es decir, aquellos que tenían altas calificaciones en los test. El resultado: los estudiantes competentes utilizan estrategias y habilidades cognitivas para escribir que eran distintas y desconocidas para el resto de los estudiantes que obtenían bajas calificaciones en los test.

Para escribir no basta con conocer de Gramática (morfología, sintaxis y fonética), o dominar el uso de la lengua a partir de las funciones, a pesar de que estas sean fundamentales para la vida cotidiana. Se trata de desarrollar el proceso complejo de composición de textos, consistente fundamentalmente en las siguientes estrategias:

• Saber generar ideas.
• Hacer esquemas.
• Revisar un borrador.
• Formular un texto.
• Reformular un texto.

Al conjunto de las anteriores estrategias se le conoce como El Perfil del Escritor Competente que, curiosamente, integra también habilidades de lector competente. Algunas estrategias de lector que considera el escritor competente son las siguientes:

• Lectura: Los escritores competentes son buenos lectores, pues la lectura es el medio principal de adquisición del código escrito.
• Tomar conciencia de la audiencia: Los escritores competentes mientras escriben dedican tiempo a pensar lo que quiere decir, cómo lo dirán, qué sabe ya el receptor, ente otras cosas.
• Planificar el texto: Tienen un esquema mental del texto, de lo que quieren escribir y cómo. Es decir, tienen una lectura mental previa de lo que será su texto.
• Releer los fragmentos escritos: A medida que redacta se detienen a releer lo escrito para comprobar si se ajusta a lo que quieren decir y para enlazar con lo que desea escribir a continuación.
• Revisar el texto: Mientras escriben y releen, introducen modificaciones y mejoras que afectan sobre todo al contenido del texto.
• Proceso de escritura recursivo: El proceso de escritura es cíclico y recursivo pues los escritores competentes no se conforman con el primer proyecto del texto.
• Estrategias de apoyo: Durante la composición utilizan recursos complementarios para solucionar problemas que se pueden presentar o para ampliar la información.

Asimismo, las microhabilidades cognitivas propias que se desarrollan en este tipo de enfoque son las siguientes:

Hacer planes:

• Saber analizar la situación de comunicación.
• Hacer planes: ideas para objetivos específicos.
• Formular objetivos.

Redactar:

• Trazar un esquema de redacción.
• Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.
• Buscar un lenguaje compartido con el lector.
• Introducir en el texto técnicas de presentación y ayudas para el lector.

Revisar:

• Leer: comparación, relecturas y microhabilidades de lectura.
• Rehacer: prioridad a los errores de lo global a lo particular, retoque del texto, corrección, revisión del contenido y de técnicas de argumentación.

Monitor (que desde el enfoque educativo tiene una íntima relación con los procesos metacognitivos):

• Activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento.
• Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del texto usando los procesos más rentables.
• Superar el bloqueo de un proceso mediante la activación de otro.
• Ir adquiriendo conciencia del proceso de composición.
• Aprender a dirigir conscientemente el proceso y no dejarse llevar por los hábitos adquiridos o los prejuicios.
• Aprovechar el carácter cíclico y la recursividad del proceso de composición para enriquecer el producto escrito.
• No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la composición en el texto que se escribe.

Las diferencias entre los escritores competentes y no competentes se presentan en el siguiente gráfico. Las clases que se sustentan bajo este enfoque son muy similares a los Talleres Literarios, con el matiz de que los estudiantes no solamente escriben textos literarios, sino cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios y los que el profesor, desde su imaginación y en el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación, pueda proponer a los estudiantes.

En una situación didáctica de este enfoque, se propone un tema a partir de la cual los estudiantes se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del estudiante: decirle cómo puede trabajar, qué técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, entre otros aspectos. Quienes han tenido la oportunidad, sabrán con razón que todas estas características están presentes en el Taller de Cuento de Fernando Tamariz.

Es importante aclarar que, a diferencia de los dos enfoques anteriores, y desde una perspectiva propiamente cognitivista, en este enfoque no se corrige el producto sino el proceso de redacción.

¿Cómo aprendimos a escribir? Primera parte.

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 662, del Diario de Querétaro del 11 de junio del 2017.

No son pocas las ocasiones en las que me he cruzado con personas, conocidas o desconocidas, que sucumben fácilmente ante el reto que representa escribir un texto. Ya sea una carta de motivos para ingresar a alguna carrera universitaria, una carta de recomendación laboral o profesional, un ensayo académico, un recado para algún familiar, una carta de amor para esa persona especial… ¡O hasta para expresar un sentimiento o un determinado estado de ánimo en una actualización en redes sociales!

Entre muchos otros desafíos que nos representa la hoja en blanco, Daniel Cassany[i] (Barcelona, 1961) ha indagado en torno a cuatro enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Sin considerar las desigualdades contemporáneas y heredadas de complejo sistema educativo, estos enfoques hacen referencia a procesos cognitivos de orden superior para el desarrollo de la expresión escrita.

Enfoque basado en la gramática.

Este enfoque se basa en la antiquísima tradición de la investigación gramatical desde los griegos hasta los romanos. Se presenta en dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional; y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.

En pocas palabras, de acuerdo a este enfoque, para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua. De allí que la lengua se presente de manera prescriptiva como un ente homogéneo.

El estudiante aprende a partir de las indicaciones del profesor, dirigidas todas al dominio de las estructuras sintácticas, el correcto funcionamiento de la morfología, el perfeccionamiento de la ortografía y la adquisición del léxico, desde un enfoque formal y neutro. De este modo, el estudiante desarrolla un criterio maniqueo, donde lo más importante es distinguir entre lo correcto y lo incorrecto. La enseñanza entonces se centrará exclusivamente en la manera en la que se construyen las oraciones, la concordancia entre cada uno de los elementos que configuran la oración y la ortografía. El currículum se desarrolla en función a los contenidos, dejando de lado a los conceptos transversales, dando pertinencia a las explicaciones del docente, prácticas y ejercicios mecánicos, y las correcciones del profesor.

Algunos ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos…), transformación de frases (relativos, voz activa y pasiva…), entre otros.

Enfoque Basado en las funciones.

Este enfoque nace en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua, generalmente el inglés, y en el seno de la metodología comunicativa, por lo que su fundamento teórico es de tipo nocional y funcional (compárese la propuesta de John L. Austin, por ejemplo).

En este enfoque la lengua es una herramienta comunicativa en donde se propician acciones concretas conocidas como actos del habla: es un tipo de acción que involucra el uso de la lengua natural y está sujeto a cierto número de reglas convencionales generales y/o principios pragmáticos de pertinencia.

Es decir, la lengua no es una estructura cerrada de conocimientos, sino una herramienta comunicativa que nos sirve para vivir: pedir un café, leer el periódico, expresar nuestros sentimientos… El objetivo de este enfoque es aprender a realizar una función determinada mediante la lengua que se habla, en donde el estudiante escucha, lee, habla y practica. De manera subconsciente, el estudiante se apropia del léxico y de las estructuras gramaticales. Lo más importante de este enfoque es la comunicación y el uso de la lengua.

En este enfoque se privilegia una visión descriptiva de la lengua, en clara oposición a la visión prescriptiva del enfoque basado en la gramática. La lengua se enseña tal y como la hablan los hablantes y no como estructuralmente debería de hablarse. Más que incluir una visión correctiva (correcto/incorrecto) el docente propicia una reflexión en torno a lo adecuado o inadecuado de un determinado acto de habla. Asimismo, en este enfoque se echa mano de varios modelos lingüísticos que varían entre dialectos y registros de la lengua, a partir de modalidades dialectales, de formalidad y de especificidad. También se acude a las variaciones sociolingüísticas.

En contraste con el enfoque anterior, en éste se promueve el uso de materiales reales, verosímiles como mínimo, propiciando que lo que se enseña en la clase es lo que el estudiante realmente utiliza en su vida cotidiana. De allí que en este enfoque se le de atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno.

En este enfoque se suelen utilizar varias tipologías de textos:

1. Basadas en los ámbitos de uso: de orden personal, familiar, de amistades, del ámbito laboral, académico, social…
2. Basadas en la función: para entablar una conversación hacer una descripción, escribir una narración, dar o seguir una instrucción, redactar una predicción o pronóstico, diseñar una exposición, aportar una argumentación, acudir a la retórica mediante la poesía o la escritura de canciones…

Algunos ejercicios de este enfoque pueden ser, por ejemplo, la edición, la manipulación y la transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado, restituir un párrafo perdido, cohesionar frases inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.

Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar el significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen, pero en la práctica se impone el criterio de corregir

aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la comunicación.

[i] Daniel Cassany, Lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033.

 

Apuntes al cierre del ciclo escolar

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 660, del Diario de Querétaro del 28 de mayo del 2017.

Cuando termino de escribir este texto, para la gran mayoría de estudiantes de Educación Media Superior, incorporados a la Dirección General de Bachillerato (aunque en otros subsistemas no cambia mucho) han iniciado su periodo vacacional, aunque aún falta por presentar los llamados exámenes semestrales o finales. En el periodo intersemestral, algunos otros deberán presentar cursos remediales o los denominados exámenes extraordinarios, para regularizar materias reprobadas.

Al inicio, durante el transcurso y al término del ciclo escolar, las discusiones por parte de los docentes que rondamos por los pasillos de las escuelas redundamos en ese fenómeno que aún parece lejano e inaprensible para el fenómeno educativo: el niño.

De acuerdo a Judith L. Meece, la opinión de que el desarrollo del niño y del adolescente está controlado en su totalidad por factores ambientales sigue siendo predominante. Otro sector de la opinión considera que el desarrollo obedece más bien a factores biológicos. Es decir, 50% atribuye el desarrollo del niño a su ambiente y otro 50% al crecimiento del niño.

Pero esto el solo es el inicio de una discusión que se puede extender por horas, tal y como lo hacen a lo largo del ciclo escolar docentes de todos los niveles educativos. ¿Hay algo que el docente pueda hacer respecto a un estudiante que no esté listo para avanzar al siguiente grado? Con base en la experiencia propia y, sobre todo, en el puntual análisis de Meece, presento los ejemplos más representativos de las opiniones expresadas por los educadores de acuerdo a sus respuestas. Hemos clasificado cada experiencia con una determinada concepción.

Quienes adoptan la concepción naturalista (factores ambientales) suelen afirmar que:

• El estudiante es pequeño, aún debe de madurar.
• Son niños, son muy jóvenes como para exigirles tanto.
• Aún son muy inmaduros como para lograr resultados en ciertas áreas.
• Les cuesta trabajo poner atención porque los niños son inquietos.
• Los adolescentes de ahora son más inquietos aún que los de la generación anterior. Ahora ya casi casi nacen con el iPad bajo el brazo.
• Me parece que aún no está listo para avanzar de grado, sería muy positivo que repitiera el curso, de lo contrario, la escuela se va a convertir en un trauma para él, o él va a ser considerado como una carga para sus compañeros de grupo.
• Si en la secundaria se comporta de esa manera, ¡imagínate qué va a ser de él cuando avance a bachillerato!
• En el colegio, y por el bien de su hijo, consideramos que necesita un año más para madurar y ponerse al corriente con sus compañeros.

Quienes, en cambio, optan por una concepción remedialista (madurez) suelen considerar que:

• Los docentes tenemos la obligación de darle al estudiante el beneficio de la duda, debemos de modificar nuestras clases, romper paradigmas, hacer algo diferente para ayudarlo.
• La forma de enseñar desde la educación tradicional (sic) no es la correcta.
• Es necesario que cambiemos radicalmente nuestro estilo de enseñanza, ponerles más ejercicios, no dejarles tanta tarea, preguntarles si tienen alguna duda, buscar estrategias distintas para ayudarlos.
• Pues en este semestre no se pudo, pero ya para el siguiente le echamos ganas.

Hay docentes que optan, con más intuición que preparación, por la concepción diagnóstico-prescriptiva (corregir el déficit):

• Los niños de ahora ya son hiperactivos por naturaleza, están sobreestimulados porque se la pasan todo el tiempo metidos en su tablet o navegando en el internet, o en el WhatsApp.
• Siempre hay niños que pueden hacer todo lo demás, pero tienen problemas de coordinación visual-motora.
• Contamos con programas académicos o con grupos integrados para poder aceptar a niños problemáticos.
• En la escuela recibimos a todo tipo de niños, si me doy cuenta de que un niño tiene problemas auditivos, hago todo lo que esté a mi alcance para apoyarlo.
• Con los niños que presentan algún tipo de problema de aprendizaje tratamos de buscar los medios adecuados para compensarlo.

En otros casos, los profesores optan por una concepción interaccionista (el desarrollo es un producto de la interacción compleja de múltiples factores), en donde:

• Ante la gran variedad de materiales y estrategias que tenemos para la educación desde el enfoque experiencial, el estudiante elegirá aquellos con los que se sienta cómodo.
• Por la manera en la que el niño prefiere una determinada estrategia o material didáctico, nos daremos cuenta del tipo de experiencias que el niño necesitará.
• Como tenemos una gran diversidad de estudiantes, es necesario ofrecerles una gran variedad de experiencias educativas.

¿Cuáles son las más recurrentes en nuestro entorno educativo? El tema no hay que tomárselo a la ligera. Por ejemplo, desde la concepción naturalista, las ideas referentes a la adquisición de la madurez escolar influyen en las decisiones de recomendar que los estudiantes cursan nuevamente una materia o permanezcan un año más en el grado en el que se encuentra, aún a pesar de que se ha implementado la veda para reprobar estudiantes.

A pesar del avance de la investigación educativa, de las prerrogativas de las reformas educativas y de la ampliación en la oferta académica en torno a la educación, aún perviven ideas poco claras en cuanto al desarrollo del niño y del adolescente se refiere. A continuación, se presentan algunos principios:

• Los estudiantes en situaciones de pobreza son altamente propensos a la holgazanería, la alta deserción escolar, el embarazo adolescente y el desempleo.
• Los niños que son rechazados en la escuela por sus compañeros son más propensos a trastornos psicológicos y de conducta delictiva.
• A pesar de las políticas de inclusión, en México, los estudiantes que un retraso mental ligero o algún tipo de lesión cerebral generalmente presentan altos índices de rechazo por parte de sus compañeros.
• Los niños sienten menos motivación intrínseca para aprender y menos seguridad en su capacidad a medida que avanza en sus niveles educativos. ¿Será por eso que es más común ver estudiantes de primaria contentos de ir a la escuela?
• Las niñas responden más negativamente a las transiciones escolares que se presentan en la etapa de la pubertad en comparación con los niños.
• Las actitudes y actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciación según el sexo, a medida que avanzan en sus niveles educativos.
• Desde la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculación y aislamiento que son los responsables de la deserción escolar en la enseñanza media superior.
• Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el éxito académico pueden aminorar la probabilidad de problemas emocionales, de los trastornos de la conducta y de la delincuencia.

Llegados a este punto, antes de repetir la aburrida afirmación “La escuela influye en los estudiantes”, deberíamos de preguntarnos ¿qué tipo de escuela o de experiencias escolares ejercen una experiencia positiva en el estudiante?

#LordPrepa10

 

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 649, del Diario de Querétaro del 12 de marzo del 2017.

“Oye, ya llegué. Ah, pues bienvenido, pásale. Oye, ¿y ya está la cena? Ah, ahorita sale. Con una chingada, vengo cansado, vengo estresado. ¡Qué puta madre! ¿Qué no te doy dinero para que tengas todo hecho aquí, que esté en orden? Ah, no te apures, gordito. Ahorita te preparo esto y lo otro. Pero rápido, porque tengo ganas de coger y la chingada, así que te quiero ya” (sic).

La anterior transcripción es un fragmento de un video difundido en redes sociales el pasado 7 de marzo del 2017, en el cual se exhibe a Ramón Bernal Urrea, profesor de Preparatoria 10 de la Universidad de Guadalajara, supuestamente contando un chiste. Ante sus estudiantes, con el donaire que otorga la ignorancia temeraria, dijo que a veces las mujeres se niegan a tener sexo “porque les duele la cabeza”: “¿Te duele la cabeza, hija de tu puta madre?, ¿te duele la cabeza, pendeja? Miren, yo no sé ustedes, pero si yo trabajo todo el día, si me maté estudiando para ganar mi dinero, a mí me dicen eso, la agarro de las greñas, le pongo una pinche zarandeada, hija de la chingada…” ilustró el profesor como ejemplo.

Un día después el video se tornó viral con el #LordPrepa10 Ese mismo día, el profesor difundió en redes sociales una carta en donde justificaba su actuar, el cual tuvo la intención de “retratar de la forma más fiel posible una situación de violencia familiar durante la clase a la que pertenece el video, dicha clase fue de una hora de duración, por lo cual no se puede contemplar que la intención, el objetivo de la clase, es evitar que los alumnos lleguen a ser agresores o agredidos, que conozcan una realidad latente” (sic).

Nuevamente, con las redes sociales como escenario, se vertieron comentarios respecto a la aclaración del profesor, quien ya es sujeto a una investigación por parte de la Comisión Estatal de Derechos Humanos de Jalisco. “Tonny Puga”, usuaria de Facebook, publicó lo siguiente:

“No critiquen al profesor es muy muy buen profe a mi me dio clases y sabe mucho, lo que pasa aqui esque este comosito que subio el.video solo lo recorto a su antojo para ganar sus putos votos quemando gente!Es una explicacion que da para ambos sexos de como superarte estudiando para que no te pase lo que el esta narrando” (sic).

Ignorancia y donaire. Es como si la estudiante justificara que, para comprobar el comportamiento fisioquímico del fuego, el profesor debiera quemar en una pira a sus estudiantes.

A la ignominiosa e inútil lista de lords y ladys que siguen emergiendo de nuestra cotidianidad, habrá que agregarle nuestra irredenta doble moral potenciada por la fascinación del linchamiento mediático, esgrimida con facilidad anónima a través de las redes sociales.

Con las evidencias que se pueden advertir en los videos (el editado, que solamente presenta el discurso soez del profesor; y la versión íntegra que presenta el encuadre) se constata el paupérrimo y anquilosado recurso didáctico de la clase expositiva, en donde el profesor, con donaire e ignorancia, es el medio y el mensaje: el transmisor falaz de lo que a su juicio es conocimiento.

De acuerdo a investigaciones de Lorin W. Anderson, profesor de la Universidad de Carolina del Sur, autor de A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Pearson, 2013) el 87.3% de las clases se enfocan en su totalidad a recursos expositivos, redundando solamente en los tres primeros niveles cognitivos:

• Recordar: reconocer y traer a la memoria información relevante de la memoria a largo plazo.
• Comprender: habilidad de construir significado a partir de material educativo como la lectura o explicaciones del docente.
• Aplicar: aplicación de un proceso aprendido, ya sea en una situación familiar o en una nueva.

Con su exposición, el docente del video apela en su totalidad a la construcción unidireccional de significados desde un propio arbitrio. No hay puntos de referencia ni de comparación, no hay posibilidad de que el estudiante confronte los contenidos presentados por el profesor con otros de índole académica, no hay posibilidad es establecer un debate o diálogo en donde el estudiante exponga su experiencia u opinión al respecto. Hay posibilidad para la conflagración, pero no para la educación. Se privilegian los contenidos, se sacrifican los conceptos.

Siguiendo a Anderson, solamente el 12.7% restante apunta a los niveles cognitivos altos. Estos son:

• Analizar: descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cómo estas se relacionan con su estructura global.
• Evaluar: proceso racional de comprobación y crítica.
• Crear: involucra y reúne los recursos que se implican en la creación de algo nuevo. Para llevar a cabo tareas creadoras, los estudiantes generan ideas, planifican y gestionan sus procesos, y producen contenidos a partir de conceptos.

En los niveles cognitivos bajos, el docente pudo haber solicitado a sus estudiantes lo siguiente:

1. Recordar: con base en lectura documental, Identificar los distintos tipos de violencia a los que es sometida la mujer mexicana.
2. Comprender: a partir de la investigación documental del Código Civil del Estado de Querétaro y de algunos artículos de la Constitución Mexicana, explicar por qué siguen existiendo inequidades en el trato de las mujeres respecto a los hombres.
3. Aplicar: mediante la observación participante, diseñar un experimento para determinar el discurso sexista, tanto masculino como femenino, que se establece en la interacción social cotidiana del centro escolar.

En los niveles cognitivos altos, el docente pudo haber aspirado a que a sus estudiantes desarrollaran lo siguiente:

1. Analizar: dibujar un diagrama que presente las condiciones laborales de la mujer en México.
2. Evaluar: mediante la elaboración de un texto argumentativo, determinar la validez de los argumentos a favor y en contra del llamado Nuevo Feminismo.
3. Crear: en donde el abanico se abre en una serie interesante de opciones.
   1. Con base en una lista de criterios, escribe algunas opciones para mejorar las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres al interior del grupo, de la escuela, de la familia y del trabajo.
   2. A partir de tu experiencia, escribe un relato en donde des cuenta de tu situación personal a partir de la siguiente idea detonadora: “Mujer”.

Desde un convencionalismo más o menos específico, podemos decir que el tejido social lo conforma un grupo de personas que se unen para satisfacer necesidades humanas elementales o superiores, tales como: alimento, salud, educación seguridad social, cultura, deporte, servicios públicos, transporte y todo lo que represente mejor calidad de vida.

La reconstitución del tejido social comienza en las familias generando estudiantes conscientes, capaces de revelarse a su realidad y cuestionar su sistema educativo; y se fortalece en las escuelas, en donde los estudiantes adquieren, construyen y desarrollan los conceptos, habilidades y valores mínimos para abrirse paso a costa de sus padres y profesores.

Evan y las hipótesis (II)

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 643, del Diario de Querétaro del 29 de enero del 2017.

Adam Lanza, un chico de 20 años que solo había tenido oportunidad de terminar su secundaria, vivía en casa con su madre quien, al verse imposibilitada para trabajar, tenía que estar permanentemente bajo los cuidados de Adam. Para sobrevivir, la familia recibía un apoyo económico anual de 240 mil dólares, aportados por el padre de Adam, de quien su madre se había divorciado.

En la tarde del 12 de diciembre, Adam acudió a una tienda de deportes ubicada en Danbury, Connecticut. Quería comprar un rifle. El vendedor del local se opuso a la venta porque Adam no accedió a que su nombre fuera cotejado en la base de datos de personas con antecedentes penales; tampoco accedió a cumplir con el periodo de espera que establecen las autoridades para la venta de armas.

Durante los últimos tres meses, Lanza ha mantenido comunicación constante con su madre a través de correos electrónicos, a pesar de que viven en la misma casa. El mismo tipo de conversación epistolar la mantiene con su padre.

Ni su madre ni mucho menos su padre ha reparado en una obsesión de Adam: las matanzas masivas. En su habitación, Lanza atesora una notable colección de información acerca de masacres, especialmente del tiroteo escolar de 1999, acaecido en Columbine, Colorado.

Quizás ni su padre ni su madre quisieron seguir teniendo el mismo interés de cuando Adam Lanza fue diagnosticado con el síndrome de Asperger, en 2005, un trastorno mental variante del autismo que causa discapacidades sociales y ansiedad extrema.

Lanza, sin embargo, no fumaba, no ingería alcohol ni consumía mariguana ni otras drogas.

Recostado en su cama, Adam realiza recorridos virtuales utilizando un dispositivo GPS. La ruta es de su casa a la zona de la escuela primaria Sandy Hook, ubicada en Newton, Connecticut, Estados Unidos. Adam ha planeado el recorrido.

Eran las 9:30 de la mañana del viernes 14 de diciembre del 2012. Tras haber hecho una revisión minuciosa del plan, Adam llega a bordo de un automóvil, armado con un fusil de asalto Bushmaster y dos pistolas, todos semiautomáticos.

Por procedimiento, la escuela Sandy Hook mantenía los accesos cerrados. Para poder ingresar, Adam hizo varios disparos cuyo sonido llamó la atención de Dawn Hoschprung y de Mary Scherlach, directora de la escuela y psicóloga, respectivamente. Ambas cayeron fulminadas en el pasillo. Adam siguió caminando hasta encontrarse con dos miembros del colegio quienes resultaron heridos por Lanza.

En azar violento, Lanza ingresó al salón 8, asesinó a la maestra, a la asistente y a 14 estudiantes de primer grado. Solamente una niña resultó ilesa. En el salón 10, con perturbadora calma, mató a la maestra titular, a su asistente y a cuatro niños. Uno, que había resultado herido, moriría posteriormente en el hospital.

Nueve niños lograron huir, otros dos fueron encontrados escondidos debajo de los lavabos. La edad de los estudiantes asesinados rondaba entre los 6 y 7 años. El cadáver de Lanza fue encontrado en el salón 10 tras haberse disparado en la boca.

El registro de la primera llamada al 911 fue a las 9.35 hrs. Para las 9.39 hrs. el primer agente policiaco ya estaba a las afueras del colegio, de hecho, alcanzó a escuchar todavía disparos. A las 9.40 se escuchó la detonación que el mismo Lanza se hubo asestado.

Los asesinatos se habían cometido en un lapso no mayor de 5 minutos.

La habitación de Adam tenías las ventanas tapadas con bolsas negras de basura. Poseía una gran colección de videojuegos de contenido violento, así como numerosas copias de asesinatos masivos, su reciente obsesión. Previsor, Adam había dañado intencionalmente el disco duro de su computadora. Entre los videojuegos que Lanza jugaba durante prolongadas jornadas estaba “School Shooting”, en el cual el jugador controla a un pistolero que ataca a una escuela y dispara a los estudiantes.

¿Cómo obtuvo Adam Lanza sus armas? En su habitación se encontró además un arsenal y accesorios para armas de fuego, así como una pequeña colección de espadas, cuchillos y lanzas. Todas las armas habían sido compradas por su madre, Nancy Lanza, quien también había sido asesinada por Adam horas antes de Sandy Hook.

¿Por qué Adam Lanza cometió esa masacre? Si bien se sabe que fue planeado, los motivos del tiroteo podrían no llegar a conocerse nunca.

A la distancia, los padres de los niños y maestros asesinados crearon la fundación Sandy Hook Promise, cuya misión es “evitar muertes relacionadas con armas de fuego debido a crimen, suicidio y descarga accidental para que ningún otro padre experimente la pérdida sin sentido y horrible de su hijo”, de acuerdo a información disponible en sandyhookpromise.org Actualmente la fundación tiene 1 millón 70 mil trescientas personas agregadas a la misión de la fundación. Su lema es: “Prometo hacer todo lo que pueda para proteger a los niños de la violencia armada, alentando y apoyando soluciones que creen hogares, escuelas y comunidades más seguras y saludables”. La fundación fue quien creó la idea del video “Evan”.

Las hipótesis han sido múltiples, no necesariamente acertadas. En el concepto de la adolescencia sigue perviviendo el estigma de conflicto, de incertidumbre, de batallas perdidas. Pero el concepto de la adolescencia es un microuniverso en el cual los problemas de los adolescentes podrían considerarse una galaxia.

¿Cuáles son los factores que pueden intervenir en la aparición de problemas adolescentes? Esbocemos algunos:

Factores biológicos: se le atribuyen al funcionamiento inadecuado del cuerpo del adolescente, centrado principalmente en el cerebro y factores genéticos, lo cual se trata desde intervenciones farmacológicas.

Factores psicológicos: tales como pensamientos distorsionados, confusión emocional, aprendizaje inadecuado y dificultades para interactuar con los otros. Esto puede ser atribuible a experiencias tempranas estresantes que tienen los niños con las figuras paternas. Desde el enfoque del conductismo y la teoría sociocognitiva los problemas de los adolescentes son consecuencia de las experiencias sociales que se tienen en su núcleo familiar y grupos de amigos.

Factores socioculturales: donde intervienen variaciones en aspectos sociales, económicos, tecnológicos y religiosos, existentes en cada familia. Entre los factores que intervienen de modo determinante se incluye el nivel socioeconómico y la calidad de la colonia en donde se vive.

Los tres tipos de problemas se deben abordar desde una propuesta transdisciplinaria, denominada Enfoque Biopsicosocial. Asimismo, el enfoque de la Psicopatología del Desarrollo contribuye a un seguimiento del proceso entre los precursores del problema (factores de riesgo y experiencias tempranas), y consecuencias (delincuencia o depresión).

La educación y la cultura contribuyen a matizar los factores de riesgo. Pero, en un país en donde un gran porcentaje de familias debe de buscar el ingreso familiar hasta en dos o tres empleos, ¿qué podemos esperar del rol determinante del núcleo familiar?

Evan y las hipótesis (I)

 

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 642, del Diario de Querétaro del 22 de enero del 2017.

Evan, un chico estadunidense, se siente extraño, no mal, pero algo raro. Él lo denomina ‘bored’, aburrido. Y así lo manifiesta escribiendo un mensaje en la mesa de la biblioteca. Al día siguiente, ese mensaje ha sido respondido con otro escrito líneas abajo sobre la misma mesa. Entre emocionado e incrédulo, Evan mira a su alrededor, quizás alguien le está jugando una broma. Nadie. De esta manera se inicia un diálogo particularmente epistolar entre Evan y una persona extraña.

Los días pasan. Es la ceremonia de firma de anuarios, una tradición arraigada en colegios estadunidenses. Evan signa el volumen de una de sus compañeras quien, al observar la caligrafía del mensaje de Evan, repara en que él es quien ha estado intercambiando mensajes con su amiga, la niña que la acompaña. La chica le avisa a su compañera y finalmente se conocen.

La escena concluye con una sorpresa amarga.

“Evan” es el título de un video de apenas dos minutos y medio de duración que fue creado por la fundación Sandy Hook Promise. Fue colgado en YouTube el viernes 2 de diciembre. Tres días después de su publicación había alcanzado más de dos millones de reproducciones. Tras lo ocurrido en Monterrey, el pasado miércoles, el video cobró nuevamente relevancia mediática. El video está cerca de 8 millones de reproducciones.

El pasado martes, el Observatorio Ciudadano de Seguridad del Municipio de Querétaro (OCSMQ), en conjunto con la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), presentó los resultados del diagnóstico sobre conductas de alto riesgo en jóvenes de la zona metropolitana de Querétaro específicamente en lo que se refiere a los problemas concomitantes al consumo de tabaco, alcohol, mariguana y drogas sintéticas, lo anterior en el auditorio de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UAQ. Los resultados se obtuvieron de una encuesta que se levantó en un universo de 1800 jóvenes capitalinos y de municipios conurbados. La presentación de los resultados estuvo dirigida por la Dra. María Elena Meza de Luna, coordinadora del OCSMQ.

Estos son algunos datos.

Los jóvenes que conviven con personas que consumen tabaco, alcohol, mariguana y otras drogas se distribuyen de la siguiente manera:

• Tabaco:
  • 47% en casa.
  • 80% con personas significativas fuera de casa.
• Alcohol:
  • 67% en casa
  • 80% con personar significativas fuera de casa.
• Mariguana:
  • 9% en casa
  • 53% fuera de casa
• Otras drogas:
  • 4% en casa
  • 30% fuera de casa

El consumo de tabaco es una actividad recurrente en el núcleo social de los adolescentes. El 40% de los entrevistados, tanto mujeres como hombres, conviven con al menos cinco personas que consumen tabaco. La edad para iniciar en el tabaquismo se presenta recurrentemente en edades que oscilan entre los 12 y 14 años.

El consumo de mariguana aún no es una actividad recurrente en el núcleo social de los adolescentes. No obstante, el 20% de los entrevistados, tanto mujeres como hombres, conviven con al menos cinco personas que consumen tabaco. La edad para iniciar en el consumo de mariguana se presenta recurrentemente en edades que oscilan entre los 14 y 16 años.

El consumo de otras drogas es una actividad tampoco es recurrente en el núcleo social de los adolescentes. Sin embargo, el 10% de los entrevistados, tanto mujeres como hombres, conviven con al menos cinco personas que consumen tabaco. La edad para iniciar en el tabaquismo se presenta recurrentemente en edades que oscilan entre los 14 y 16 años. Hasta el año pasado, Querétaro ocupaba el primer lugar nacional de consumo de alcohol, de acuerdo a la información del Consejo Estatal Contra las Adicciones: el 50% de la población es consumidora de alcohol, lo que indica que poco más de un millón de queretanos consumen alcohol, 51% son varones y 49% son mujeres, lo que habla de un consumo igualitario. El inicio del consumo de alcohol oscila entre los 13 y 14 años.

Siguiendo con los resultados del OCSMQ, si bien la venta de drogas no existe, de acuerdo al 60% de los entrevistados, el consumo de drogas sí se presenta de muchísimo para el 5%, bastante para el 16%, regular para el 23%, poco para el 28% y nada para el 29%.

En el rubro de violencia en la colonia donde se encuentra la escuela del adolescente, para el 2% se presenta muchísimo, bastante para el 5%, regular para el 16%, poco para el 27% y nada para el 48%.

En el rubro de violencia en la colonia donde se encuentra la escuela del adolescente, para el 6% se presenta muchísimo, bastante para el 11%, regular para el 20%, poco para el 30% y nada para el 35%.

A la pregunta “¿Cuántas veces te han ofrecido, vendido o regalado droga ilegal?”, el 48 de los encuestados respondió o veces, el 17% una vez, el 20% 2 a 3 veces, el 6% 4 a 5 veces y el 8% más de seis veces.

El 57.7% de los entrevistados reporta que ha recibido bastante o mucha información para prevenir el consumo de tabaco, alcohol y mariguana. Asimismo, el 81% se siente bien o extremadamente informado las consecuencias del alcohol y drogas.

Pero, ¿de dónde provienen los conocimientos sobre las consecuencias del consumo de alcohol, tabaco y drogas? De amistades un 9%, de padres y familiares 32%, de profesores 17%, de profesionales 14%, de internet 13%, de la televisión 3%, de folletos 2%, de la experiencia propia menos del uno por ciento.

Para este año, y a partir del análisis de los resultados, el OCSMQ pretende implementar el programa Preventure, el cual abordará aspectos propios de la personalidad (impulsividad, experimentación, pesimismo y ansiedad), factores de riesgo para el consumo precoz y problemas de co-ocurrencia.

La narración de Evan nos presenta un ejemplo de nuestra cotidianidad, aquello a lo que estamos condicionados, dispuestos o limitados a ver. La propuesta del OCSMQ es un esfuerzo para ver más allá de lo que nos presenta la cotidianidad.

No solo verlo. Es importante compartir el video de “Evan”.