La implementación: el talón de la Reforma Educativa.

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Desde su promulgación, la aplicación de la Reforma Educativa para la Educación Básica ha evidenciado varios problemas, sobre todo en la fase que puede considerarse su talón de Aquiles: la implementación. Dentro de los acuerdos establecidos en el llamado Pacto por México, firmado 2 de diciembre del 2012 por el presidente Enrique Peña Nieto, y por los entonces presidentes de los partidos PAN, PRI, PRD y PVEM, estaba el de la reforma educativa, la cual a la postre fue promulgada el 25 de febrero del 2013 para, posteriormente, ser complementada por la Ley General de Educación, el 10 de septiembre del mismo año. El encargado de operar la reforma fue el entonces secretario de educación, Aurelio Nuño Meyer, quien actualmente se desempeña como coordinador de campaña del candidato presidencial por el PRI, PVEM y PANAL, José Antonio Meade.

En el tema de la implementación me referiré especificamente a lo concerniente al Servicio Profesional Docente, cuya concepción fue posible gracias a la reforma del artículo 73 que, en concreto, considera al examen de oposición como la única vía para el ingreso al servicio docente y la promoción a funciones directivas o de supervisión en la educación básica y media superior. Con base en la ley reglamentaria del artículo 3º, el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) está facultado y dotado de autonomía constitucional para establecer los criterios y evaluar los resultados.

No obstante, el examen nacional de oposición, más que ser un instrumento integral y genuino de evaluación, queda reducido a un mero trámite burocrático. Al tener validez anual, los profesores cada año se postulan como candidatos para la promoción o ingreso al Servicio Profesional Docente tantas veces sean necesarias con tal de obtener un lugar en la lista de prelación, la cual ésta condicionada por el número de plazas disponibles que oferte la unidad de servicios educativos de cada estado (en Querétaro, le corresponde a USEBEQ). En caso de que los candidatos ingresen a la lista de prelación, la cual ronda alrededor de 20 plazas disponibles a lo mucho, reciben el nombramiento de interinos y tienen la opción de “elegir” entre las plazas que se ofertan. Esto constituye un verdadero un limbo profesional para los profesores interinos caracterizado por las siguientes situaciones:

  • Al ser trabajador para el Estado, la calidad de interinato tiene una duración de seis meses, tras los cuales el interino puede recibir un nombramiento definitivo, lo que se le llama basificación, la cual dependerá del número de bases que se liberen en cada ciclo escolar, tanto por jubilaciones o creación de plazas nuevas.
  • El interino puede elegir una plaza prejubilatoria, la cual puede ser asignada de manera definitiva, puesto que el profesor anterior que deja la plaza está en proceso de jubilación, aunque esto dependerá del lugar que ocupe el interino en la lista de prelación y de la asignación que hagan tanto el SNTE como USEBEQ de dichas plazas (de 10 plazas, por ejemplo, 5 son para el SNTE y 5 para USEBEQ). En este caso, el pago de nomina para los interinos es de 70% sin ningún tipo de prestación.
  • El interino puede optar por elegir una plaza disponible por otros motivos, por ejemplo, que el profesor anterior esté trabajando en áreas administrativas. En estos casos, el pago es de 100% pero tampoco hay ningún tipo de prestación.
  • Obtener una plaza por asignación directa si es que el interino se ubicó dentro de los primeros lugares en la lista de prelación. No obstante, la asignación de la escuela depende de la disponibilidad: si un profesor de matemáticas que radica en Querétaro obtuvo el primer lugar en la lista de prelación, puede obtener su plaza de acuerdo a las que estén disponibles en el estado, muy probablemente en Jalpan o Landa de Matamoros, debido a que la región serrana es la que tiene el mayor número de plazas disponibles porque son muy pocos los maestros que acceden a trabajar ahí.

Lo anterior propicia que la condición laboral de los profesores sea inequitativa. Por ejemplo, si un profesor interino radica en Querétaro y obtiene una plaza de 14 horas en Tolimán por un contrato de tres meses, no obtendrá apoyo de transporte, gasolina, o consideraciones especiales por motivos de movilidad (el tiempo de traslado de Querétaro a Tolimán es, en promedio, de 90 minutos, sin contar el denso tránsito y las eternas obras en el tramo de la Cuesta China al entroque con la carretera 100). Como detalle, cabe señalar que, tras recibir su nombramiento como profesor interino y firmar contrato, el pago de su salario tardará por lo menos dos quincenas en efectuarse debido a trámites administrativos.

Tras el simple examen de conocimientos (conocimientos disciplinares, conocimientos básicos de psicología, didáctica y pedagogía, y los referentes a la reforma educativa) no hay otra forma de legitimar el ingreso o la permanencia de un profesor interino. No importa si su desempeño frente a grupo sea destacado, tampoco importa que su área de acción e intervención educativa estén a la vanguardia (recordemos que tras la reforma, el ingreso ya no es exclusivo a normalistas, por lo que es posible encontrar profesionales outsidersen otras áreas con maestría en ámbitos educativos).

Todo lo anterior, propicia una grave interrupción de los procesos educativos al interior de las aulas de los niveles preescolar, primaria y secundaria, ya que la rotación en la plantilla de profesores es permanente, con lo que no se garantiza el seguimiento de procesos de aprendizaje ni contenidos temáticas, ya no digamos el seguimiento en el ámbito de competencias ni de intervención educativa, en el caso de que los interinos tengan la encomienda de ser asesores de grupo.

Los Consejos Técnicos Escolares son insuficientes, a lo menos, para la implementación de la reforma educativa. Al carecer de una figura que coordine, valide, revise los resultados y evalúe el desarrollo, tanto la aplicación de la reforma como la implementación del nuevo modelo educativo redundan en tareas futiles y desvinculadas del verdadero propósito del CTE.

Por su parte, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación ha relegado su función de mediador entre el Estado y el trabajador para reducirse a una comparsa débil de los intereses políticos de las postrimerías del priismo.

La reforma se ha quedado corta. Los años pasan y la calidad educativa, en vez de mejorar, empeora, por lo que más que refrendarla se debe de optimizar y fortalecer. Cancelar la reforma educativa o pactar con los grupos charros que se oponen a ésta por intereses políticos sería un suicidio.

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El infierno del acoso

Caso 1.
Alejandra llegó a la escuela con menos ganas que de costumbre. Un día más. El turno
vespertino complica más el asunto porque, al igual que muchos de sus compañeros, siente que no le rinde el día. Tras tomar una ducha rápida se puso su pants escolar y se hizo en una cola en el pelo. Se colgó su pesadísima mochila como si fuera paracaídas y se fue a tomar el camión. Su hermana mayor se había ido desde hacía ya una hora. Sus papás, como siempre, trabajando. Desde que recuerda, prácticamente toda su vida escolar la ha llevado a cabo sin ayuda de sus padres. Entre el trabajo de ambos y la congregación religiosa a la que pertenecen, apenas les queda el tiempo suficiente para tener la casa en pie.
A pesar de todo, para Ale (así le gusta que le digan) hoy era un día importante. Finalmente había decidido contarle a alguien aquello que le avergüenza tanto. Tras algunos intentos fallidos, quizás por su complejo de culpa o por su exagerada timidez, ha fracasado en confiarle a alguien lo que le ocurre. La psicóloga de la escuela ni siquiera la escuchó, al contrario, comenzó a lanzar preguntas que para Alejandra fueron como flechas envenenadas: ¿Dónde te tocó?, ¿te agarró las nalgas?, ¿te penetró con su pene?, ¿tocó tu vagina?, ¿te violó? A pesar de lo incómodo que se sentía Ale ante aquellas preguntas, la psicóloga argumentó que lo hacía por protocolo para dejar claras las cosas: “No vayas a estarte imaginando cosas o inventando situaciones”, le había dicho en aquella ocasión. Otro intento fue con el psicólogo del DIF, un profesionista recién egresado que solamente la colmó de promesas: “Te prometo que nunca te va a ocurrir lo mismo”. “Más bien –hace memoria Ale– se la pasó mandando mensajes de WA desde su teléfono”. ¿Un tercer intento? Sí, total, ¡qué otra cosa podría pasar! La maestra nueva se veía que era buena, confiable, que le gusta escuchar, tal vez ella le podría ayudar, no como la maestra de Matemáticas a quien, con solo contarle el inició, la espantó a grado tal que hasta pidió su cambio de plantel: “Me dijo que no me lo tomara a mal, pero que a ella no la metiera en esos asuntos porque su trabajo consiste solamente en dar clases, no en atender estas cosas”. Y no, definitivamente no pensaba contarle su situación a un maestro varón. Ale había escuchado en alguna ocasión que la mujer que es víctima de violación o algún tipo de abuso ve a su victimario en cada hombre que se encuentra a su paso. “Es verdad”, dice Ale con un gesto que se debate entre el miedo y el hartazgo.

Caso 2.
A pesar de la Reforma Educativa, todavía hay casos de profesores recomendados que son
impuestos desde arriba, ya sea desde el sindicato o desde el mismo gobierno, dice la
maestra Delfina, directora de un plantel de Secundaria en la zona serrana de Querétaro.
“Hace dos años, al inicio del ciclo escolar me enviaron al hijo de un maestro que ahorita
tiene mucho poder. Lo mandaron con muchas horas. ¿Qué podía hacer yo? Pues le otorgué las horas y comenzamos a trabajar sin hacer caso a los comentarios de los otros
maestros que ya llevan más tiempo”, dice la profesora con más de 25 años de experiencia. David llegó recomendado por su padre. Tiene 25 años de edad. No tuvo que hacer examen en el concurso de oposición porque traía órdenes desde arriba. Se incorporó de inmediato al equipo de trabajo de la maestra Delfina, en el turno matutino. Aún no terminaba el primer mes de clases cuando la directora recibió en su oficina a un grupo de cuatro niñas:
“Venían muy nerviosas. Al principio me dijeron que el maestro les hablaba con groserías.
Yo las conminé a que me dijeran la verdad. Finalmente confesaron que el maestro David
las abrazaba, las besaba y hasta al cine las había invitado a salir. No quisieron decir nada
en la casa porque dicen que de putillas no las iban a bajar”, relató la maestra Delfina. Pero esa no fue la primera ocasión.
El profesor David comenzó a enviarles vía WhatsApp fotografías de él mismo, al principio autorretratos (selfies, les dicen en la actualidad), posteriormente fotografías de él en traje de baño (supuestamente practicando natación), y semidesnudo. Finalmente les envió fotografías donde él aparece completamente desnudo. “Ya le dijimos que deje de enviarnos esas cosas, pero él piensa que estamos bromeando”, dice una de las niñas. “La verdad es que nos las sigue mandando porque una niña está enamorada de él, de hecho, ya hasta han salido en dos ocasiones”, dice otra de las niñas quien accede a dar esta información solamente a condición de que se mantenga en secreto su identidad.
“Ya hablé con el maestro, pero él lo niega todo. Dice que lo hacemos para golpear a su
papá. Ya le hice una carta de extrañamiento, ya le entregué una carta de exhorto, porque
yo también debo de protegerme, sino imagínese, hasta yo voy a salir embarrada”, dice la
maestra Delfina incapaz de disimular su azoro.

Caso 3.
“Estaba cursando el 8vo semestre de Lic. en Contaduría y Finanzas en la xxxxx.
El profesor se llamaba GS, era maestro de la carrera de contabilidad y un día hice una
pregunta. Me señaló con el tercer dedo, y después lo puso en su cabeza diciendo: ¡piensa,
L, piensa!. Comenté en la mesa con mi padre (mega machista) y me dijo, si quieres pasar
la materia, pídele una disculpa: algo hiciste mal.
“Fui a su oficina, y le pido una disculpa. Y, me pregunta ¿quieres pasar? y yo le digo que
sí. Después me señala al piso con sus ojos, después señala su entrepierna y me quedo
callada.
“Repitió su pregunta, yo le volví a decir que sí quería pasar. Volvió a repetir lo mismo de
mirar hacia el piso, y después hacia su pene, pero más enojado y levantando su
entrepierna hacia la puerta (donde yo estaba).
No le quise decir a nadie porque no era muy estudiosa. Me iban a decir que quería
quemarlo, porque me iba más o menos en la clase”.
El anterior es un testimonio publicado apenas el pasado 19 de noviembre de este año, en
el blog http://www.acosoenlau.com Apenas el pasado 22 de noviembre, mediante un
comunicado dirigido a sus profesores, el ITESM campus Monterrey anunció que el
académico Felipe Montes dejó de prestar sus servicios en esa institución por acusaciones
de acoso. Es la primera vez que la institución menciona el nombre del ahora exprofesor
del área de Letras, quien fue señalado hace unas semanas por alumnas del Tec como
autor de acoso y abuso sexual a través del referido blog.

Innovación y tradición en la Educación

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Estamos prácticamente a un mes de que concluya el primer semestre bajo el nuevo modelo educativo en educación básica, y a menos tiempo de que concluya un nuevo semestre en educación media superior y nivel superior.

Tanto en instituciones de nivel medio como medio superior, la incorporación de nuevos profesores ha sido bajo la modalidad del concurso de oposición: “la única manera de entrar, promoverse o mantenerse en el sistema es evaluándose”, me decía hace poco el director de una secundaria general en Tequisquiapan. Tiene razón.

La Reforma Educativa en ambos niveles implica una noción fundamental y determinante para que los objetivos de dicha reforma se cumplan. Esta noción es la de innovación educativa.

El concepto de innovación educativa contempla diversos enfoques:

  1. Tecnología: desde la incorporación de dispositivos, plataformas, aplicaciones, procesos, entornos, aulas virtuales (e-Learning) y demás aspectos vinculados directamente con la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
  2. Didáctica: innovación en las estrategias y recursos vinculados directamente al logro de aprendizajes significativos.
  3. Pedagogía: una perspectiva fundamentada bajo los principios fundamentales del Humanismo, en constante problematización de los ambientes propicios para el aprendizaje.
  4. Procesos: sin que se trate de un debate ocioso, ya no se trata simplemente de la enseñanza por sí y para sí, sino desde una configuración compleja de carácter inter y transdisciplinario en donde el estudiante aprende conceptos, habilidades, actitudes y valores, más que exclusivamente contenidos.
  5. Personas: a partir de la propuesta de los perfiles idóneos para personal docente y administrativo. Pero también la incorporación directa del estudiante como actor principal en el proceso de aprendizaje, y de las familias como responsables de la educación de sus hijos. El estudiante aprende en la escuela, pero se educa en la casa.

La noción de innovación debe de implicar en todo momento la implementación de un cambio significativo en la orientación de los procesos de aprendizaje. Es decir: los profesores no enseñan, orientan de manera efectiva y eficiente procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, el cambio impacta en:

  • Los materiales: considerados recursos para el aprendizaje.
  • Los métodos: emanados de la investigación educativa con vocación epistemológica.
  • Los contenidos: no como una lista de temas, sino emanados de situaciones problemáticas dignas del análisis que le imprima el estudiante.
  • Los contextos: tanto externos (entidad, localidad, colonia en donde se encuentra la escuela), como internos (la institución, el aula, las familias de los estudiantes).

La noción de innovación educativa demanda calidad educativa, el valor de los procesos de aprendizaje y la relevancia para la institución en donde se pretenda innovar. Si la innovación no es pertinente ni relevante no es innovación sino burocracia.

De acuerdo a Jaume Carbonell, la innovación educativa comprende “(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente – explícito u oculto-ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al acto educativo”.

El objetivo general de la innovación educativa, como dijimos supra, es mejorar la calidad de la educación. Pero este objetivo se configura a partir de la incorporación de los siguientes objetivos. Cualquier institución que se asuma como innovadora debería de cumplir con la mayoría de los siguientes objetivos particulares de la innovación educativa:

  1. A) Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los estudiantes.
  2. B) Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
  3. C) Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.
  4. D) Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas, críticas y participativas, acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una educación de calidad y de aprendizajes significativos.
  5. E) Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas de la gestión administrativa, y docentes certificados desde un enfoque profesional, congruentes con las necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar su propia convicción una mejor calidad de la educación.
  6. F) Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formación profesional continua de los docentes a partir de su propia práctica educativa.
  7. G) Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, personal de apoyo técnico-pedagógico y psicopedagógico.
  8. H) Compartir, estimular y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
  9. I) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultural integral.

Una propuesta para una postulación de la innovación educativa implicaría remover del argot educativo el carácter peyorativo que se le atribuye a la palabra “tradicional”. ¡Ojalá que la educación fuera tradicional! En contraste, propongo una delimitación: en lugar de referirnos a la educación tradicional desde un enfoque peyorativo, exento de innovación, se sugiere denominarla “Educación bajo un enfoque predominantemente conductista-instruccional”. Y, concediendo, que la educación llamada tradicional denota lo contrario a la calidad educativa, ¿qué expresión deberíamos usar para su contraparte? Sugiero “Educación bajo un enfoque cognitivo-integral”, siempre con la puerta abierta al eclecticismo.

Referencias:

  • Cañal de León, Pedro, compilador (2002). La Innovación Educativa. Madrid: Editorial Akal.

Malala en México

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Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 674, del Diario de Querétaro del 3 de septiembre del 2017.

El pareado es una estrofa de dos versos que riman entre sí, pudiendo dicha rima ser en consonante o asonante. Es la más sencilla de las estrofas. El siguiente es un célebre pareado tradicional pashtún: “Prefiero recibir tu cuerpo acribillado a balazos con honor/que la noticia de tu cobardía en el campo de batalla.”

Con este pareado abre la primera parte del libro Yo soy Malala (I Am Malala: The Girl Who Stood Up for Education and Was Shot by the Taliban, Back Bay Books, 2015) de Malala Yousafzai (Swat, Pakistán, 12 de julio de 1997), estudiante, activista, bloguera quien, a los 17 años, en el 2014, fue galardonada con el Premio Nobel de la Paz por su lucha contra la supresión de los niños y los jóvenes, y por el derecho de todos los niños a la educación.

En su primera vez en México, el jueves 31 de agosto, Malala compartió en el Tecnológico de Monterrey su experiencia de vida, su lucha y compromiso por el acceso a la educación de los jóvenes en el mundo, principalmente, de las mujeres:

“Gracias por su apoyo, por apoyarme en la causa de la educación. Cuando veo a jóvenes como ustedes, me da más fuerza para luchar por la educación, dijo ante cerca de 2 mil 800 personas, principalmente jóvenes estudiantes de preparatoria y universidad, en el campus Santa Fe de la institución, y miles más que vieron la transmisión en campus de todo el país, como en Querétaro, en donde la seguimos en tiempo real.

“En mi comunidad veía que a las niñas no se les daban las mismas oportunidades que a los niños. A las niñas no se les daba educación. Ahora iré a la universidad y estoy muy agradecida […] No fue fácil ingresar a Oxford, pero esta es la educación que todo niño y niña merece […] La educación es importante y conocemos los beneficios, pero aun así hay gente que niega la educación, que no invierte en ella […] La educación es cambio”, agregó.

Por su parte, Salvador Alva, presidente del Tecnológico de Monterrey, afirmó sobre este encuentro que “no puede haber transformación social sin inclusión. El acceso a la educación de calidad puede hacer diferente la vida de las personas y los países; y Malala es un gran ejemplo en esta lucha y convicción”.

El día martes 9 de octubre del 2012, Malala se encontraba en plena etapa de exámenes. Al contrario de la mayoría de los estudiantes, y por su pasión por el estudio, Malala no se preocupaba por esta situación. Sobre el rickshaw de color brillante (hasta ahora me entero que así se llama el vehículo ligero de dos ruedas tirado por un hombre a pie, con la ayuda de pedales o motor diésel), Malala viaja apretujada con seis estudiantes rumbo a la escuela fundada por su padre, pero oculta desde la llegada del talibán a Pakistán.

La puerta metálica ornamentada y colocada sobre un muro blanco no da indicios de que en su interior se encuentra una escuela, un espacio mágico de libertad en el que las niñas podían liberarse de los pañuelos que cubren sus rostros. Tras subir con entusiasmo a las aulas que se encontraban en la planta alta, “Arrojábamos allí nuestras mochilas y después nos congregábamos para la reunión matinal bajo el cielo, firmes, de espalda a las montañas. Una niña ordenaba «Assaan bash», «¡Descansad!», y nosotras dábamos un taconazo y respondíamos «Allah.» Entonces ella decía «Hoo she yar», «¡Atención!», y dábamos otro taconazo, «Allah.” (p. 11).

Antes de la presencia del talibán, en la fachada del edificio ponía Colegio Kushal con letras rojas y blancas. Las niñas tienen clase de seis días a la semana. Malala asiste al curso de noveno grado, para las estudiantes de 9º grado (equivalente a tercero de secundaria), es decir, para niñas de 15 años de edad. Allí “memorizábamos fórmulas químicas, estudiábamos gramática urdu, hacíamos redacciones en inglés sobre aforismos como «no por mucho madrugar amanece más temprano» o dibujábamos diagramas de la circulación de la sangre… la mayoría de mis compañeras querían ser médicos.”

En periodo de exámenes la entrada a la escuela era a las 9 horas, y no a las 8 como solía ser en periodo regular. Aquella mañana del 9 de octubre pintaba bien para Malala, ya que no le gustaba levantarse tan temprano. A pesar de que la escuela no estaba lejos de su casa, Malala tenía que viajar en vehículo por el temor de su madre de que la niña sufriera un ataque. El reconocimiento por su activismo a favor de los derechos de niños y jóvenes ya había incomodado al régimen talibán. Tras el asesinato del amigo de su padre, éste también había sido objeto de advertencias: “Ten cuidado, tú serás el siguiente”.

Por ingenuidad o inocencia, Malala solía minimizar las amenazas: “Nunca han atacado a una niña”, decía, aunque no sin miedo solía asegurarse de que la puerta a la entrada del jardín de la casa en donde se encuentra la escuela estuviera bien cerrada. Viajaba con Moniba, su amiga mejor amiga, con quien compartía todo: “las canciones de Justin Bieber, las películas de Crepúsculo, las mejores cremas para aclarar la piel de la cara”. El sueño de Moniba era ser diseñadora, siguiendo la tendencia vocacional predominante en las niñas paquistaníes; el de Malala era convertirse en médico, inventora o política.

Trasbordaron a un dyna, una camioneta en donde se apretujaban veinte niñas, en una mañana bochornosa. Lo único que recuerda Malala es que el dyna dejó la carretera principal a doscientos metros de un puesto de control. En vehículo se detuvo súbitamente. Sin poder ver lo que ocurría adelante, las estudiantes vieron que al vehículo se acercaba un joven barbudo señalando con insistencia al chofer que se mantuviera en su sitio. ¿Es este el transporte del Colegio Krushal?, preguntó el joven, ¿quiero información de algunas de las niñas?, añadió. Pues le sugiero que vaya a la secretaría, dijo el chofer. Mientras los dos hombres hablaban un tercero se dirigió a la parte trasera de la camioneta. Moniba pensó que se trataba de un periodista que venía a entrevistar a Malala. El hombre vestía un gorro, un pañuelo sobre la nariz y tenía aspecto de estudiante universitario. Subió a la plataforma trasera y se inclinó sobre las estudiantes gritando: ¿Quién es Malala? Ninguna estudiante respondió, pero varias la miraron irremediablemente. Malala era la única estudiante que no tenía el rostro cubierto. Enseguida, el hombre levantó con su mano temblorosa una pistola ante el grito de las niñas. Moniba sintió que Malala le presionó el brazo. Fueron tres detonaciones las que hizo el sujeto: “La primera bala me entró por la parte posterior del ojo izquierdo y salió por debajo de mi hombro derecho […]. Las otras dos balas dieron a las niñas que iban a mi lado.”

Por su trato frívolo, no creo que Malala haya tenido la mejor de las acogidas en el ITESM. La anfitriona, la Dra. Ileana Rodríguez Santibañez cayó en los clicés más cercanos al mundillo del espectáculo que al ámbito académico y de los Derechos Humanos. Otra vez será.

¿Cómo aprendimos a escribir? Última parte

Por Escrito, Escribir, Persona, Papeleo, De Papel

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 664, del Diario de Querétaro del 25 de junio del 2017.

Enfoque basado en el contenido.

Este enfoque privilegia el contenido por encima de la forma. Para entender este enfoque didáctico de la escritura, surgido en la década de los años ochenta, debemos de reconocer primeramente dos contextos:

  1. Los cursos de escritura de universidad y colegios norteamericanos: a partir de una nueva metodología basada en la necesidad de la escritura académica (exámenes, apuntes, trabajos, ensayos…) y sus respectivas características muy específicas en sus objetivos, contenidos, lenguaje, destinatarios y proceso de elaboración. La necesidad de la escritura académica nace con el interés y la expresión escrita nace con el interés o la obligación de realizar una carrera universitaria. Asimismo, se relaciona con el interés por otras habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral.
  2. Las escuelas básicas y preparatorias con el movimiento “Escritura a través del currículo” tiene como objetivo utilizar el potencial creativo que posee el proceso de composición de textos para enseñar los contenidos de una asignatura. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas sociales, de ciencias, en las distintas asignaturas para que aprendan los conceptos y contenidos, y para practicar la expresión escrita. Lo verdaderamente relevante de este contexto, es que el estudiante tenga la oportunidad didáctica y pedagógica de establecer relaciones transdisciplinarias en prácticamente todos los contenidos del currículum, no solo español.

Refiriéndonos específicamente al movimiento Escritura a través del currículo, destacan dos principios fundamentales que es menester destacar:

  • El proceso de composición de textos incluye en sí mismo distintos procesos de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
  • La escritura es un instrumento que prácticamente puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender sobre este tema.

Las características del enfoque basado en el contenido son las siguientes:

  • El énfasis reside en el contenido, es decir, en lo que se dice del texto, no en cómo se dice, ni en la forma. Las preguntas que se plantean en torno a las ideas que configuran el contenido podrán ser las siguientes: ¿son claras?, ¿son originales?, ¿están ordenadas?, son creativas?, ¿se vinculan con argumentos sólidos?
  • No se escribe sobre la experiencia personal de cada individuo, sino sobre algún tema de pertinencia académica. Por lo tanto, la base de la escritura son fuentes bibliográficas: libros, textos académicos, conferencias, apuntes, artículos… El aula de expresión se relaciona directamente con las disciplinas del interés profesional y académico del estudiante.
  • La habilidad de la expresión escrita se integra con las habilidades comunicativas (escuchar, leer, hablar y escribir) en el contenido del trabajo académico. Entiéndase que el desarrollo y dominio de una habilidad no se lleva a cabo de manera aislada. Las actividades de estudio integran en un proceso comunicativo complejo todas las habilidades cognitivas. En consecuencia, los alumnos no solamente escriben, sino que son parte de las actividades comunicativas cotidianas en donde se incluyen todos los ejercicios verbales. Un aula con estas características difícilmente estará en silencio en un día normal.
  • En las actividades y ejercicios en clase se distinguen dos secuencias muy claras y separadas:
    • La fase de estudio y comprensión de un tema (input): precede a la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En esta etapa el alumno se “empapa” del tema: lee artículos, escucha conferencias o exposiciones, comenta y discute los contenidos.
    • La fase final (output): recoge la información, la esquematiza (mapas conceptuales, cuadros sinópticos, organizadores gráficos) y prepara todo lo necesarios para que sus ideas se plasmen en un texto escrito.

El trabajo didáctico y pedagógico bajo este enfoque los profesores deben de organizar una serie creativa y heterogénea de actividades que respondan, asimismo, a una amplia oferta de contenidos:

  • Elaboración de síntesis y resúmenes.
  • Análisis, reportes de lectura de comprensión, textos argumentativos.
  • Textos orales, escritos, argumentativos e informativos.
  • Trabajo en múltiples plataformas y modalidades: en clase, en casa, en bibliotecas, en entornos virtuales, trabajo individual, trabajo en equipos colaborativos.

En resumen, el desafío importante de este enfoque consiste en que el profesor sea capaz de diseñar un programa heterogéneo, integral y con enfoque cognitivo.

Una clase diseñada bajo el enfoque basado en el contenido debe de incluir los siguientes aspectos:

  • Predilección por la investigación profunda de un tema: la investigación se lleva a cabo a partir de la lectura de textos (en el nivel de lectura analítico-crítico), análisis de ideas principales y centrales, argumentos, estrategias para la búsqueda y selección de la información, entre otros.
  • Procesamiento de la información: como ya lo anticipábamos anteriormente, se trata de elaborar mapas mentales y conceptuales (no es lo mismo), organizadores gráficos, esquemas, debates y discusiones de grupo, ejercicios argumentativos y crítica.
  • Producción de textos: preparación y redacción de textos académicos.

Los ejercicios parten de la idea de desarrollar textos completos, no frases, enunciados ni oraciones aisladas. La importancia de la organización y procesamiento de la información es determinante, por lo que la presencia de recursos gráficos y multimedia es predominante. Asimismo, se parte del principio de que los estudiantes son autores de documentos auténticos.

Bajo este enfoque, la corrección se lleva de forma individualizada y enfocada directamente en el contenido del texto. Ambas vertientes se manejan en función de las necesidades de cada estudiante tanto para el tratamiento del contenido como el aspecto de la forma.

Un ejemplo de una secuencia didáctica bajo este enfoque podría ser el siguiente:

  1. Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida de los habitantes del municipio de Landa de Matamoros.
  2. Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales y centros de salud de acuerdo al número de habitantes, oferta artística y cultura, índice de calidad de vida, tasa de desempleo…
  3. Escuchar una conferencia sobre el tema de Calidad de Vida en México y toma notas de los puntos importantes. Comenta las ideas centrales y principales con tus compañeros.
  4. Revisa toda la documentación, recopila y organiza tu información, y escribe un artículo sobre tu investigación.

En conclusión, el aprendizaje de la escritura debe de considerar la gramática, la función de los textos, el tipo de texto que se escribe, el proceso de la composición de los textos, la información que aportan y su contenido. Los cuatro enfoques presentados incluyen de manera proporcional y acentuada estos aspectos, variando solamente en los enfoques. No obstante, existe el riesgo de que la predilección homogénea hacia un enfoque se base exclusivamente en un aspecto. ¿Cuántos de nosotros no perdimos las esperanzas al confrontarnos a un enfoque puramente gramatical, sin considerar su función, su proceso o su contenido? El desafío es implementar los cuatro enfoques desde una visión ecléctica, integral y con convicción cognitivista: el estudiante es nuestro autor, acaso nosotros fungiremos como su editor.

¿Y tú, caro lector, cómo aprendiste a escribir?

¿Cómo aprendimos a escribir? Segunda parte.

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 663, del Diario de Querétaro del 18 de junio del 2017.

Enfoque basado en el proceso.

En la década de los años setenta, en los Estados Unidos las investigaciones en torno a la escritura se centraron en el proceso de producción y composición. Pero se hizo desde un enfoque interdisciplinario, en donde participaron psicólogos, profesores y pedagogos (no, pedagogo y profesor no son sinónimos), quienes impartían cursos de expresión escrita para estudiantes americanos o extranjeros.

Es precisamente en la actividad de creación al interior de los colleges y universidades privadas en donde se percataron de aspectos distintos de ciertos estudiantes antes y después de escribir un texto. Los hallazgos atrajeron de los investigadores quienes sugirieron que los estudiantes competentes, es decir, aquellos que tenían altas calificaciones en los test. El resultado: los estudiantes competentes utilizan estrategias y habilidades cognitivas para escribir que eran distintas y desconocidas para el resto de los estudiantes que obtenían bajas calificaciones en los test.

Para escribir no basta con conocer de Gramática (morfología, sintaxis y fonética), o dominar el uso de la lengua a partir de las funciones, a pesar de que estas sean fundamentales para la vida cotidiana. Se trata de desarrollar el proceso complejo de composición de textos, consistente fundamentalmente en las siguientes estrategias:

  • Saber generar ideas.
  • Hacer esquemas.
  • Revisar un borrador.
  • Formular un texto.
  • Reformular un texto.

Al conjunto de las anteriores estrategias se le conoce como El Perfil del Escritor Competente que, curiosamente, integra también habilidades de lector competente. Algunas estrategias de lector que considera el escritor competente son las siguientes:

  • Lectura: Los escritores competentes son buenos lectores, pues la lectura es el medio principal de adquisición del código escrito.
  • Tomar conciencia de la audiencia: Los escritores competentes mientras escriben dedican tiempo a pensar lo que quiere decir, cómo lo dirán, qué sabe ya el receptor, ente otras cosas.
  • Planificar el texto: Tienen un esquema mental del texto, de lo que quieren escribir y cómo. Es decir, tienen una lectura mental previa de lo que será su texto.
  • Releer los fragmentos escritos: A medida que redacta se detienen a releer lo escrito para comprobar si se ajusta a lo que quieren decir y para enlazar con lo que desea escribir a continuación.
  • Revisar el texto: Mientras escriben y releen, introducen modificaciones y mejoras que afectan sobre todo al contenido del texto.
  • Proceso de escritura recursivo: El proceso de escritura es cíclico y recursivo pues los escritores competentes no se conforman con el primer proyecto del texto.
  • Estrategias de apoyo: Durante la composición utilizan recursos complementarios para solucionar problemas que se pueden presentar o para ampliar la información.

Asimismo, las microhabilidades cognitivas propias que se desarrollan en este tipo de enfoque son las siguientes:

Hacer planes:

  • Saber analizar la situación de comunicación.
  • Hacer planes: ideas para objetivos específicos.
  • Formular objetivos.

Redactar:

  • Trazar un esquema de redacción.
  • Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.
  • Buscar un lenguaje compartido con el lector.
  • Introducir en el texto técnicas de presentación y ayudas para el lector.

Revisar:

  • Leer: comparación, relecturas y microhabilidades de lectura.
  • Rehacer: prioridad a los errores de lo global a lo particular, retoque del texto, corrección, revisión del contenido y de técnicas de argumentación.

Monitor (que desde el enfoque educativo tiene una íntima relación con los procesos metacognitivos):

  • Activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento.
  • Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del texto usando los procesos más rentables.
  • Superar el bloqueo de un proceso mediante la activación de otro.
  • Ir adquiriendo conciencia del proceso de composición.
  • Aprender a dirigir conscientemente el proceso y no dejarse llevar por los hábitos adquiridos o los prejuicios.
  • Aprovechar el carácter cíclico y la recursividad del proceso de composición para enriquecer el producto escrito.
  • No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la composición en el texto que se escribe.

Las diferencias entre los escritores competentes y no competentes se presentan en el siguiente gráfico. Las clases que se sustentan bajo este enfoque son muy similares a los Talleres Literarios, con el matiz de que los estudiantes no solamente escriben textos literarios, sino cartas, trabajos escolares, ensayos, diarios y los que el profesor, desde su imaginación y en el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación, pueda proponer a los estudiantes.

En una situación didáctica de este enfoque, se propone un tema a partir de la cual los estudiantes se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del estudiante: decirle cómo puede trabajar, qué técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos, entre otros aspectos. Quienes han tenido la oportunidad, sabrán con razón que todas estas características están presentes en el Taller de Cuento de Fernando Tamariz.

Es importante aclarar que, a diferencia de los dos enfoques anteriores, y desde una perspectiva propiamente cognitivista, en este enfoque no se corrige el producto sino el proceso de redacción.

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¿Cómo aprendimos a escribir? Primera parte.

Publicado originalmente en el suplemento cultural Barroco número 662, del Diario de Querétaro del 11 de junio del 2017.

No son pocas las ocasiones en las que me he cruzado con personas, conocidas o desconocidas, que sucumben fácilmente ante el reto que representa escribir un texto. Ya sea una carta de motivos para ingresar a alguna carrera universitaria, una carta de recomendación laboral o profesional, un ensayo académico, un recado para algún familiar, una carta de amor para esa persona especial… ¡O hasta para expresar un sentimiento o un determinado estado de ánimo en una actualización en redes sociales!

Entre muchos otros desafíos que nos representa la hoja en blanco, Daniel Cassany[i] (Barcelona, 1961) ha indagado en torno a cuatro enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Sin considerar las desigualdades contemporáneas y heredadas de complejo sistema educativo, estos enfoques hacen referencia a procesos cognitivos de orden superior para el desarrollo de la expresión escrita.

Enfoque basado en la gramática.

Este enfoque se basa en la antiquísima tradición de la investigación gramatical desde los griegos hasta los romanos. Se presenta en dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional; y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.

En pocas palabras, de acuerdo a este enfoque, para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua. De allí que la lengua se presente de manera prescriptiva como un ente homogéneo.

El estudiante aprende a partir de las indicaciones del profesor, dirigidas todas al dominio de las estructuras sintácticas, el correcto funcionamiento de la morfología, el perfeccionamiento de la ortografía y la adquisición del léxico, desde un enfoque formal y neutro. De este modo, el estudiante desarrolla un criterio maniqueo, donde lo más importante es distinguir entre lo correcto y lo incorrecto. La enseñanza entonces se centrará exclusivamente en la manera en la que se construyen las oraciones, la concordancia entre cada uno de los elementos que configuran la oración y la ortografía. El currículum se desarrolla en función a los contenidos, dejando de lado a los conceptos transversales, dando pertinencia a las explicaciones del docente, prácticas y ejercicios mecánicos, y las correcciones del profesor.

Algunos ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos…), transformación de frases (relativos, voz activa y pasiva…), entre otros.

Enfoque Basado en las funciones.

Este enfoque nace en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua, generalmente el inglés, y en el seno de la metodología comunicativa, por lo que su fundamento teórico es de tipo nocional y funcional (compárese la propuesta de John L. Austin, por ejemplo).

En este enfoque la lengua es una herramienta comunicativa en donde se propician acciones concretas conocidas como actos del habla: es un tipo de acción que involucra el uso de la lengua natural y está sujeto a cierto número de reglas convencionales generales y/o principios pragmáticos de pertinencia.

Es decir, la lengua no es una estructura cerrada de conocimientos, sino una herramienta comunicativa que nos sirve para vivir: pedir un café, leer el periódico, expresar nuestros sentimientos… El objetivo de este enfoque es aprender a realizar una función determinada mediante la lengua que se habla, en donde el estudiante escucha, lee, habla y practica. De manera subconsciente, el estudiante se apropia del léxico y de las estructuras gramaticales. Lo más importante de este enfoque es la comunicación y el uso de la lengua.

En este enfoque se privilegia una visión descriptiva de la lengua, en clara oposición a la visión prescriptiva del enfoque basado en la gramática. La lengua se enseña tal y como la hablan los hablantes y no como estructuralmente debería de hablarse. Más que incluir una visión correctiva (correcto/incorrecto) el docente propicia una reflexión en torno a lo adecuado o inadecuado de un determinado acto de habla. Asimismo, en este enfoque se echa mano de varios modelos lingüísticos que varían entre dialectos y registros de la lengua, a partir de modalidades dialectales, de formalidad y de especificidad. También se acude a las variaciones sociolingüísticas.

En contraste con el enfoque anterior, en éste se promueve el uso de materiales reales, verosímiles como mínimo, propiciando que lo que se enseña en la clase es lo que el estudiante realmente utiliza en su vida cotidiana. De allí que en este enfoque se le de atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno.

En este enfoque se suelen utilizar varias tipologías de textos:

  1. Basadas en los ámbitos de uso: de orden personal, familiar, de amistades, del ámbito laboral, académico, social…
  2. Basadas en la función: para entablar una conversación hacer una descripción, escribir una narración, dar o seguir una instrucción, redactar una predicción o pronóstico, diseñar una exposición, aportar una argumentación, acudir a la retórica mediante la poesía o la escritura de canciones…

Algunos ejercicios de este enfoque pueden ser, por ejemplo, la edición, la manipulación y la transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento inacabado, restituir un párrafo perdido, cohesionar frases inconexas y desordenadas de un texto, cambiar el registro, etc.

Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos. El profesor corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían enturbiar el significado del texto. Teóricamente, los errores gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen, pero en la práctica se impone el criterio de corregir

aquellos errores importantes y reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la comunicación.

[i] Daniel Cassany, Lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033.