Construyendo el concepto de Competencias


El concepto de competencias ha cobrado una importancia temática en la actualidad similar a un hashtag de twitter (nótese la metarreferencialidad). Lo cierto es que dicho concepto tiene tantas definiciones, analogías, sinónimos y denotaciones semánticas tan variadas como los contextos donde se maneja, hablando en términos de entornos culturales. Asimismo, el concepto de competencias tiene diversas propuestas de traducción y analogización desde y para otras lenguas, por ejemplo el inglés, donde una competencia de aprendizaje puede ser referida como skill hasta attributes.

En la misma lógica, recuerdo que en una de las tantas sesiones de los Talleres Generales de Actualización para Educación Básica, específicamente nivel secundaria, cuando se trataba el tema de las competencias, el ponente trataba obstinadamente de desprender el concepto de competencias de los conceptos competitividad e incompetencia: “No se trata de educar para que los alumnos compitan entre sí, sino que usen sus competencias…, pero tampoco se trata de que sean incompetentes, porque la educación no es una competencias de ver quién es el mejor”, decía. A continuación presento un esquema que trata de ejemplificar de manera gráfica lo anterior:


 En el anterior esquema ya se plantea una definición de competencias a partir de su relación con los resultados del aprendizaje. De acuerdo a lo anterior, y sin dejar de lado dicha relación de la cual hablaremos posteriormente, podemos definir competencias como: “una combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades– que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo” (Barnes, 2008).

Aunado al concepto de competencias, el término de conocimientos ha sido abordado en la más ortodoxa de sus definiciones. Al respecto, Phillipe Perrenoud, define los conocimientos como “representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación” (Perrenoud, 2010). En casi todas las acciones que llevamos a cabo en nuestra vida académica, los conocimientos teóricos, tanto simples como complejos, son organizados en una serie de redes semánticas que cumplen con las siguientes funciones:

  1. Analizar un texto y reconstruir, mediante un proceso de metacognición, las intenciones (o una eventual ausencia de estas) del autor.
  2. Traducir de una lengua a otra.
  3. Crear argumentos con el fin de convencer y persuadir a otra persona que tiene una opinión distinta.
  4. Crear mediante procedimientos metodológicos hipótesis y verificarla o, dado el caso, refutarla.
  5. Detectar fallas en el razonamiento de un interlocutor en un ambiente de aprendizaje determinado.
  6. Negociar, planear, proyectar y conducir un proyecto de manera colectiva.

Gracias a lo anterior podemos deducir que las competencias no son conocimientos en sí, in situ: las competencias integran, movilizan y potencializan a los conocimientos[1]. Competencias y conocimientos deben de ser tratados en el mismo nivel pedagógico, didáctico y cognitivo. Una visión prudente ante el uso frecuentemente indiscriminado e irracional del concepto competencias nos lleva a interpretar dicho recurso como la panacea de la educación en México. Es importante, por tanto, tener claro niveles de conocimiento donde las competencias y los conocimientos en sí son elementos complementarios:

Desde un punto de vista sociolingüístico nos podemos percatar que el término competencias se está volviendo un cuasi lugar común, poco menos que un clisé. ¿Por qué se pusieron de moda las competencias? Sin duda, de manera global, porque las amenazas de desorden y desorganización son más intensas en las épocas de cambio y crisis, (Perrenoud, 2010). El contexto donde surge es el mundo laboral, ya que fue este sector el primero que se apoderó del término, de acuerdo al nuevo contexto socioeconómico en las postrimerías del siglo XX:

1. Cambio de valores  e indicadores socioeconómicos en la economía de mercado.

2. Gestión de recursos humanos en el mundo laboral.

3. Una búsqueda frenética por la calidad total.

4. Una ferviente valorización de la excelencia.

5. Exigencia de una mayor movilidad de los empleados.

6. Una organización laboral más pragmática.

Sin embargo, la instauración de un modelo académico basado en competencias no debe de prescindir de la adquisición de conocimientos desde una perspectiva clásica, en aras de la construcción de una pedagogía del pragmatismo total. Las competencias y la movilidad de los conocimientos determinan logros educativos en contexto, que se traducen en resultado transformantes de nuestro entorno con base en la práctica, pero no determinada por esta. Los modelos pedagógicos contemporáneos y los planes y programas de estudio adscritos a dichos modelos demandan constructos pedagógicos y didácticos integrales, donde predominen los modelos de conocimientos y la acción de la práctica en la búsqueda de resultados de calidad, en un entorno permanente de normatividad ética y moral. Es así como el MCC y su modelo de aprendizaje por competencias debe acudir a la integración dinámica y crítica de conocimientos, competencias, resultados en un escenario democrático, coadyuvando a la vinculación de representaciones simbólicas con experiencias. Esa es nuestra demanda y nuestra competencia: lograr la complementariedad e integración adecuada de procesos de aprendizaje para la vida de nuestros estudiantes, ante las exigencias actuales que impone nuestra realidad.

Bibliografía.

Barnes, J. C. (2008). Competencias y resultados del aprendizaje: delimitación conceptual. En J. C. Perrenoud, & U. d. Barcelona (Ed.), El debate sobre las competencias en la enseñanza universitaria (Vol. 05, pág. 9). Barcelona, España: Ediciones Octaedro.

Díaz, C. M. (2006). Glosario de téminos vinculados con la cooperación académica. México: ANUIES.

Horst Shaub, K. G. (2001). Diccionario Akal de Pedagogía (Vol. Volumen 30 de Diccionarios Akal). Madrid, España: Ediciones Akal.

Perrenoud, P. (2010). Construir competencias desde la escuela. México: J. C. Sáez.


[1] “Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias nos lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción”. (Perrenoud, 2010)

Anuncios

¿Qué sabemos acerca de la RIEMS?

Con este primer trabajo inauguramos este espacio que servirá para compartirles mis experiencias en torno al trabajo desarrollado en el Profordems Quinta Generación. Vamos.

1.1  ¿Cuáles son los antecedentes de la RIEMS?

1.2 ¿Qué reformas educativas conoce a nivel nacional e internacional aplicadas a la Educación Media Superior?

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) es el resultado de un proceso histórico que nos remite al sexenio de Luis Echeverría (1970-1976), donde se dio un crecimiento sin precedentes en la educación media superior con base en políticas de apoyo que propiciaron la creación de nuevas y revolucionarias instituciones educativas: el Colegio de Bachilleres, el bachillerato impulsado por la Universidad Autónoma Metropolitana, el Colegio de Ciencias y Humanidades, la Escuela Nacional Preparatoria y el Bachillerato BaUNAM, estos tres últimos subsistemas pertenecientes a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Fue en el sexenio de José López Portillo (1976-1982) que se implementó el “Plan Nacional de Educación” en 1976, el cual contemplaba dentro de sus principales ejes de acción la vinculación de la educación terminal con las necesidades de producción, para lo cual fue necesario desarrollar programas específicos para la educación técnica superior. Lo anterior derivó en la creación del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) en 1979.

En 1983, ya en el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988), gracias a la creación del “Programa Nacional de Educación, Recreación, Cultura y Deporte” se llevaron a cabo procesos de descentralización importantes que consistieron principalmente en la atribución directa de las entidades federativas en la gestión de la educación media superior. Asimismo, se puso especial atención en la consolidación de la calidad educativa que ya implicaba una exigencia aguda ante los nuevos retos que imponía la globalización socioeconómica mundial.

Es en el periodo presidencial de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) se signa el “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992”. Entre otros aspectos determinantes para las políticas educativas de nuestro país (las reformas constitucionales a los artículos 3º y 130º, por ejemplo), dicho acuerdo impulsó la promulgación de la “Ley Federal de Educación” en 1993, cuyo enfoque principal fue la búsqueda de calidad y equidad, cobertura educativa, aprendizaje de competencias científicas, tecnológicas y laborales, participación de los empresarios en la gestión escolar y mayor vinculación con el mercado laboral por parte de la educación media superior y superior.

Durante la administración de Ernesto Zedillo (1994-2000) se creó el “Programa de Educación, Salud y Alimentación” (PROGRESA) el cual introduce el Programa Nacional de Carrera Magisterial, el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, el Programa de Consolidación de Universidades Tecnológicas y el Programa de Conformación de la Educación Media Superior que supuso una continuidad a los antecedentes implementados por el salinato.

En el sexenio de Vicente Fox (2000-2006) se instauró el “Plan Nacional de Educación 2001-2006”, que dentro de sus principales ejes de acción contemplaba la creación del Subprograma de la Educación Media Superior. Para Fox, el nivel medio superior requería una atención especial por dos principales razones:

  1. Por ser el nivel que más incrementara su población en el sexenio dadas las tendencias demográficas y de dinámicas de población, y el incremento de los niveles de cobertura y eficiencia terminal de educación básica en los niveles primaria y secundaria.
  2. Porque los alumnos se encuentran en la edad más difícil y son los que necesitan un apoyo mayor en la escuela, adecuado a su edad, para hacer de ellos ciudadanos maduros e individuos de buen provecho.

En el sexenio actual, Felipe Calderón propone su Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, que en su Eje 3 titulado “Igualdad de oportunidades” presenta en su título 9 la propuesta de “Elevar la calidad educativa”, ya que resulta “impostergable una renovación profunda del sistema nacional de educación, para que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les permitan salir adelante en un mundo cada vez más competitivo, obtener mejores empleos y contribuir económicamente a un México con crecimiento económico y mejores oportunidades para el desarrollo humano”[1]. Con el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato se establecen los nuevos ejes metodológicos, académicos y pedagógicos del sistema educativo basado en competencias y la adscripción de los siguientes acuerdos por parte de las instituciones educativas:

Sistema de competencias con base en un Marco Curricular Común (MCC):

a)      Competencias disciplinares

b)      Competencias disciplinares básicas

c)      Competencias disciplinares extendidas

d)     Competencias docentes

e)      Competencias genéricas

f)       Competencias profesionales

Acuerdos de adscripción de las instituciones educativas:

a)      Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato.

b)      Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el MCC.

c)      Acuerdo 445 por el que se conceptualizan y definen para la educación media superior las opciones educativas en diferentes modalidades.

d)     Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

e)      Artículo 449 por el que se establecen las competencias que definen el perfil del director en los planteles que imparten educación del tipo media superior.

Cabe señalar que la UNAM no aceptó implementar el Sistema Nacional de Bachillerato ni la aplicación de la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Educativos (ENLACE) al considerar que existen profundas diferencias de carácter pedagógico, de movilidad y de capacidades de los sistemas que no corresponde con los intereses de la institución, entre ellos buscar un perfil de egreso de amplia cultura que abarque temas de carácter filosófico e histórico[2].

La RIEMS consiste principalmente s una revisión de la curricular académica establecida por los diversos sistemas, subsistemas e instituciones que imparten el bachillerato en México; busca unificar planes de estudio y la certificación única del bachillerato en el país, así como la profesionalización de los servicios académicos que se prestan en el nivel medio superior.

Cabe mencionar que desde su incursión de nuestro país a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico las reformas en cuestión educativa han sido más frecuentes. Sin embargo, la tendencia a nivel mundial es de igual manera reformista. Por ejemplo, el caso de España nos demuestra que con la Ley Orgánica de Universidades del 2001, y la Ley Orgánica de la Calidad en la Educación del 2002, implementadas por el entonces presidente José María Aznar, las cuales establecen itinerarios vocacionales e itinerarios tecnológicos, científicos y humanísticos[3], basado en nuevos lineamientos de calidad académica por recomendación de la Organización de las Naciones Unidades para la Ciencia, Educación y Cultura (UNESCO), así como los imperativos de mejora continua de acuerdo a los nuevos estándares globales, basándose en lineamientos de la OCDE.

1.3 ¿Qué reformas educativas o curriculares en el nivel medio superior se han desarrollado en su región?

Para la implementación del sistema educativo basado en competencias, y la instauración de una certificación interna en instituciones como CBTis 118 y CETis 16 y 105, la Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI) delegación Querétaro, implementó una reestructuración a la currícula de materias en el año 2004, que consistió en una reasignación y denominación de asignaturas, y un ajuste en la carga horaria para materias teóricas especializadas, como las matemáticas.

1.4 A partir de los aspectos considerados en la RIEMS como factores de deserción indique cuáles ha encontrado en su contexto.

Considerando que 30 de cada 100 alumnos que inician la primaria alcanzan el tramo de 6 años de la enseñanza media y 13 lo concluyen sin realizar estudios universitarios, podemos inferir que se trata de una problemática compleja, ya que el sector de la población que ingresa a educación media superior presenta una presencia heterogénea de estratos socioeconómicos: sectores obreros organizados, trabajadores de cuello azul, un reducido sector de la burocracia pública y la mediana burguesía tanto rural como urbana. A pesar de los esfuerzos institucionales aportados por las dos administraciones panistas recientes, el sector de la educación media superior es el que sigue presentando una mayor recurrencia en cuanto a deserciones se refiere. No obstante, esta información no tiene que ser desconocida para los centros educativos, para directivos y administradores, para docentes, ni mucho menos para los alumnos. Los factores de deserción implican una acción multilateral con diferentes responsabilidades pero con un propósito en común: abatir el rezago en la calidad, cobertura e ingreso a la educación media superior.

Conclusión

En el contexto de la historia contemporánea, la vertiente reformista en rubros de crecimiento y desarrollo a nivel internacional es una constante tanto por la demanda estructural que impone un mundo globalizado, como por la vorágine cultural en que se desarrolla el ser humano actual. Por tanto, la RIEMS es una respuesta efectiva y puntual a la demanda de mejora continua y de una búsqueda sistematizada en la calidad de la educación. Nuestros gobiernos no pueden seguir prolongando la necesidad de establecer y simplificar vínculos académicos con nuestra realidad circundante, es decir, debemos de establecer estrategias claras para que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de un aprendizaje basado en competencias incidan de manera directa en la vida académica de nuestros estudiantes. Sabemos que la RIEMS no es la panacea, y que por sí misma implica que los resultados aparecerán a corto plazo de manera automática. Debemos de concebir la reforma como parte de un proceso de mejora continua que seguramente tendrá nuevos planteamientos, pero con miras a un mismo objetivo: la consolidación de la educación media superior a nivel nacional.


[1] Diario Oficial de la Federación (2009) Acuerdo 480 por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional Bachillerato. Versión digital. Disponible en línea http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5078335&fecha=23/01/2009&print=true

[2] Notimex. (2009) “UNAM rechaza integrarse al Sistema Nacional de Bachillerato”. El Economista. Edición del 25 de marzo del 2009. Disponible en línea: http://eleconomista.com.mx/notas-online/politica/2009/03/25/unam-rechaza-integrarse-sistema-nacional-bachillerato Consultado el día 8 de junio del 2011.

[3] Rodríguez Gómez, Roberto (2008) “Educación media superior obligatoria. Experiencias internacionales: España” Parte 2 de 2. Periódico Milenio Diario. Sección Campus. Disponible en línea: http://camilenio.com/260/opinion/educacion.php Consultado el día 8 de junio del 2011.

Profesionalización docente: enormes expectativas, grandes esperanzas.

I

¿Cómo podríamos definir formación docente? De manera tradicional, formación se define como un método para “remediar” deficienciasmediante actividades desarrolladas fuera del entorno de trabajo y dirigidas por expertos en el área del enfoque pedagógico, didáctico y profesional. Este enfoque de profesionalización externo al entorno laboral del docente ha evolucionado históricamente desde una posición centrada en la mera transmisión de información de conocimientos de disciplinas específicas, a otra más con enfoque pedagógico-didáctico, que busca el entrenamiento en competencias, técnicas, procedimientos y habilidades. Como señala la investigadora Gabriela Messina (2002, pág. 17) “en ambos casos se conserva el mismo enfoque de formar “desde fuera”, para satisfacer los requerimientos de los programas educativos, en pro de la calidad y la eficacia. De acuerdo con este enfoque, la formación docente se constituye como una estrategia de mejoramiento de la calidad de la educación”.

Desde esta perspectiva, en México la formación docente se ha implementado a cuenta gotas mediante reformas educativas de acuerdo a la lógica de los cambios políticos que se han suscitado en los últimos 30 años, refiriéndonos específicamente a la Educación Media Superior (EMS). Si bien las reformas a los sistemas educativos se han revelado como productos emanados por las distintas apuestas de administraciones anteriores, lamentablemente no podemos afirmar que aquellas reformas hayan podido contar con una visión democratizadora de Estado, con proyectos a mediano y largo plazo, con una misión clara para coadyuvar al desarrollo sustentable, con una plena renovación de la de por sí vapuleada EMS, ni mucho menos con un objetivo central planteado en el elemento más importante: el alumno.

De reciente creación, específicamente presentada en el 2009, la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) es una nueva propuesta de carácter reformista que consiste básicamente en la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), cuyo proceso de implementación se sustenta en 5 niveles de concreción curricular en torno a 4 ejes:

  1. La creación de un Marco Curricular Común con base en competencias.
  2. La definición y regulación de las modalidades de oferta educativa.
  3. La implementación de mecanismos de gestión de entre los que destacan la profesionalización docente y el tránsito entre subsistemas y escuelas.
  4. La homologación de la certificación mediante la creación del modelo de certificado nacional único del SNB.

Pero la implementación de la RIEMS, como la gran mayoría de las propuestas reformistas, presenta una amplia gama de retos y expectativas que, a su vez, despiertan grandes esperanzas en los escenarios educativos nacionales e internacionales. Pero ¿cuáles fueron los antecedentes que condujeron a la creación de la RIEMS?, ¿cuáles fueron sus aportaciones y qué áreas de oportunidad desvelaron dichos antecedentes?, ¿cuáles son los objetivos específicos de la RIEMS ante el panorama educativo del siglo XXI?, ¿qué vertientes de colaboración y participación de subsistemas e instituciones y centros educativos ha generado la RIEMS? Asimismo ¿quiénes se han opuesto a la adscripción de la RIEMS y cuáles han sido sus motivos? En concreto: ¿cuáles son las fortalezas y debilidades de la implementación de la RIEMS? A continuación trataremos de plantear algunos ápices de solución a tales cuestiones.

 II

Para abordar los antecedentes de la RIEMS desde un punto de vista sistemático, y por cuestiones metodológicas, es necesario acudir a tres momentos históricos (Lever, 2010).

1970.

Bajo la presidencia de Luis Echeverría se propició un crecimiento sin precedentes a la EMS, con base en políticas de apoyo que favorecieron la creación de innovadoras y revolucionarias instituciones educativas: el Colegio de Bachilleres, el bachillerato impulsado por la Universidad Autónoma Metropolitana, el Colegio de Ciencias y Humanidades, la Escuela Nacional Preparatoria y el Bachillerato BaUNAM, estos tres últimos subsistemas pertenecientes a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El objetivo de la creación dichos sistemas obedecía a una doble premisa: ampliar las oportunidades de estudio para el sector juvenil, y que el Gobierno Federal disminuyera el control de las instituciones autónomas en el nivel medio superior.

Si bien se presentó casi de manera inmediata un incremento en la cobertura, el crecimiento de la planta académica y la contratación de personal docente fueron aspectos donde predominó el desorden y la desigualdad. Consecuencias directas de ello fue la escasa preparación académica de la plantilla de profesores, sin mencionar la ausencia de estrategias didácticas y pedagógicas para el menoscabo del sector medio superior.

No obstante, se consolidaron varios aspectos curriculares mediante la configuración de tres modelos:

  1. Bachillerato General de la UNAM
  2. El modelo llamado bivalente.
  3. La educación media terminal para la formación de técnicos de rango medio.

Sin embargo, dicha consolidación supuso una enorme paradoja. Con la implementación de los modelos se presentaron modificaciones en planes y programas de estudio, generando incompatibilidad de validez curricular y nulo tránsito entre subsistemas, lo que a primera instancia desembocó en altos índices de deserción y una percepción de desconfianza generalizada en la sociedad civil.

1990.

Es en el periodo presidencial de Carlos Salinas de Gortari en que se signa el “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992”. Entre otros aspectos determinantes para las políticas educativas de nuestro país (las reformas constitucionales a los artículos 3º y 130º, por ejemplo), dicho acuerdo impulsó la promulgación de la “Ley Federal de Educación” en 1993, cuyo enfoque principal fue la búsqueda de calidad y equidad, cobertura educativa, aprendizaje de competencias científicas, tecnológicas y laborales, participación de los empresarios en la gestión escolar y mayor vinculación con el mercado laboral por parte de la educación media superior y superior.

Lo anterior se tradujo en una incompleta descentralización de Colegio de Bachilleres y del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) , además de una eventual resistencia por parte de los bachilleratos tecnológicos.

2005.

Es en este año, ya bajo la administración panista de Vicente Fox, en que se funda a partir del “Plan Nacional de Educación 2001-2006” la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS). A pesar de su inclusión en el Plan Nacional de Desarrollo la SEMS no tiene facultades sobre los bachilleratos de universidades autónomas. Cabe señalar que dicha subsecretaría impulsó un cambio curricular que apenas se estaba entendiendo cuando terminó el sexenio foxista.

2007.

En la continuación de administraciones panistas, ya en el sexenio de Felipe Calderón, con base en los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, la SEMS, dirigida por el doctor Miguel Székely, anuncia la puesta en marcha de la RIEMS, que consiste principalmente en una revisión de la curricular académica establecida por los diversos sistemas, subsistemas e instituciones que imparten el bachillerato en México, así como la unificación de planes de estudio y la certificación única del bachillerato en el país, y la profesionalización de los servicios académicos que se prestan en el nivel medio superior, para lo cual ofrece las siguientes razones:

  • Para coadyuvar en la búsqueda de una definición universal de bachillerato mediante el SNB.
  • Para establecer y garantizar la flexibilidad de los planes y programas de estudio a partir de la creación del MCC basado en competencias.
  • Para conseguir de manera exitosa la implementación del tránsito y portabilidad entre sistemas, subsistemas e instituciones y centro educativos.
  • Y sobre todo, para atender de manera específica las necesidades generales y particulares que amenazan a la EMS.

Asimismo, se definieron perfiles de egreso para alumnos y perfiles profesionales para docentes y directivos. Para lo anterior:

  1. Se pusieron en marcha mecanismos y estrategias de evaluación a los centros educativos y planteles.
  2. Se implementó la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Educativos (ENLACE) para nivel medio superior.
  3. Se establecieron los lineamientos para otorgar el Registro de Validez Oficial de Estudios (REVOE).
  4. Se dio marcha a los concursos de oposición para la selección de los directores de los planteles de bachillerato, a pesar de la oposición del SNTE.

A partir de la evaluación de los primeros dos años, llevada a cabo por autoridades educativas y por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), se determinó que nos encontramos en “Etapa de Transición”.

A continuación, un tanto de manera esquemática pero ilustrativa, presento tanto las virtudes como las críticas de las que la RIEMS ha sido objeto:

Virtudes/Fortalezas

Retos/Áreas de oportunidad

  • Ha sido aceptada por gobiernos y universidades estatales.
  • Hacía mucho tiempo que no se presentaba una reforma como la RIEMS que abarcara toda la complejidad  y heterogeneidad del nivel medio superior.
  • Al ser producto de un proceso histórico, retoma ideas planteadas por anteriores administraciones.
  • Es un esfuerzo por organizar todas las modalidades de EMS existentes.
  • Establece una estructura única en el ámbito curricular y tutorial.
  • Permite que las instituciones den cuenta de sus áreas de oportunidad, haciéndolas más competitivas.}
  • Se cuenta con un programa de profesionalización de docentes y directivos, por ejemplo PROFORDEMS.
  • Todo lo anterior se engloba en un marco de diversidad.
  • Constituye un primer paso para la democratización del nivel medio superior, ya que involucra la participación activa de alumnos, docentes, directivos, gobiernos, instituciones y sociedad civil.
  • Tanto el Gobierno del Distrito Federal como la UNAM han rechazado la RIEMS y una eventual incorporación al SNB.
  • No atiende de manera directa las condiciones y demandas laborales de los docentes.
  • No se ha implementado de manera universal la selección de directores por concurso.
  • A partir de la instauración del MCC no se han atendido satisfactoriamente las voces que reclaman la no incorporación transversal de asignaturas como Filosofía, Literatura, Arte… a partir de una inicial apertura de la SEMS.
  • El aspecto de la evaluación es aún insuficiente y solamente se basa en una perspectiva cuantitativa.
  • Se debe de crear una Red Nacional de la Educación Media Superior conformada por ANUIES, funcionarios de los tres niveles, representantes del sector académico y de la sociedad civil para evaluar los avances o retrocesos de la reforma.
  • La continuidad de la RIEMS de manera paralela a los procesos electorales, gane quien gane las elecciones presidenciales del 2012.


III

La RIEMS ha presentado avances reales que constituyen evidencias del camino recorrido. El establecimiento de un MCC conlleva a una reflexión profunda en torno a los elementos estructurales que lo conforman tanto por los directivos como por los docentes. Es una invitación a dejar de lado la resistencia y coadyuvar en su consolidación desde un punto de vista democrático. La RIEMS es una forma de remediar nuestras deficiencias dentro y fuera de nuestro trabajo como docentes y en los ámbitos pedagógico, didáctico y profesional. Debemos de acudir con memoria histórica a nuestras anteriores experiencias para llevar a buen cauce lo que hasta el momento llevamos recorrido. Si bien las competencias no serán la panacea contra los males que aquejan a la EMS, un buen inicio es  concebirlas como una herramienta metodológica que nos permitirá vincular habilidades, conocimiento y actitudes con una visión profesional y asertiva hacia los retos que impone el contexto de la globalización (Freire, 1997). Es cierto: una reforma con ambiciones tan demandantes como la RIEMS implica desde el principio grandes expectativas, pero al mismo tiempo auguran para los actores (en este caso, los docentes) y para quienes va dirigido nuestro trabajo (nuestros alumnos) un cúmulo de grandes esperanzas para que, de una vez por todas, rompamos el mito tradicional y paradigmático de que nuestra educación es algo menos que una pesadilla.

Bibliografía.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo XXI Editores. Decimo cuarta edición.

Lever, M. H. (29 de Enero de 2010). ¿Continúa la reforma de la educación media? El Universal, disponible en línea http://www.eluniversal.com.mx/editoriales/47213.html. Recuperado el 20 de junio del 2011.

Messina, G. (2002). La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: el camino de la reflexión desde la práctica (Primera ed., Vol. 2). Michoacán, Morelia, México: Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (Cefral).

Subsecretaría de Educación Media Superior (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior: la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. (Gobierno Federal, Ed.) Distrito Federal, México. Secretaría de Educación Pública (SEP).

Una perspectiva crítica hacia el Marco Curricular Común (MCC)

¿Qué entendemos por MCC?

En principio podríamos definir al  MCC como una homologación articulada de los programas de estudio con los que cuenta la Educación Media Superior en nuestro país. Su estructura operacional está regida por desempeños terminales llamados competencias. Inicialmente, la implementación del MCC involucra una reestructuración y enriquecimiento de los planes de estudio existentes adaptándose a los objetivos, no con la finalidad de suplantarlos. Asimismo, existe la posibilidad de que los planes anteriores se complementen y especifiquen de acuerdo a las necesidades y los perfiles formativos de cada institución. El MCC surge a partir de prioridades educativas planteadas y detectadas en un contexto social en específico, buscando aportar flexibilidad y pertinencia al currículo vigente. Tradicionalmente las definiciones de MCC deducen casi en automático que es un marco que toma en cuenta la opinión colectiva para el diseño del mismo. Lamentablemente, la gran mayoría de los casos donde se ha intentado implementar el MCC han fracasado. Casi por regla general se dice que hay un común acuerdo entre conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos de nivel bachillerato para considerar la construcción de un MCC, pero en realidad se ha caído en el error de no tomar en cuenta las necesidades de los alumnos. El siguiente ejemplo es una referencia para comprender las necesidades del alumno previamente a la construcción de un MCC (Staimback, 2001):

Objetivos educativos y aspectos importantes para Juan Resumen de los objetivos de las adaptaciones curriculares de Juan
Leer, escribir, escuchar, hablar y utilizar las matemáticas. Lectura: escuchar un relato, interpretar los relatos e imágenes por medio de la experiencia lingüística y rutinas cotidianas.

Escritura: desarrollar un diario personal.

Escuchar: atender las advertencias y las orientaciones; seguir las claves que aparecen en el medio; comprender las peticiones y comentarios básicos.

Hablar: emplear dibujos y lenguaje escrito para pedir, comentar, agradecer y expresar sentimientos; indicar gustos y preferencias.

Utilizar los principios y métodos científicos.

Llegar a conocer y apreciar a las personas y la sociedad, otras culturas, la historia.

Pensar de forma creativa y crítica.

Conseguir el bienestar físico Matemáticas: manejar dinero para compras; contar con un contexto significativo de aprendizaje.

Educación física y desarrollo motor: ejecutar ejercicios rutinarios; participar en deportes y juegos individuales y de equipo; refinar la presión fina y gruesa.

Expresarse artísticamente Música, literatura y filosofía: adquirir experiencia en las distintas vertientes artísticas
Demostrar conocimiento y preparación para tomar parte en la vida de la comunidad, desarrollar un trabajo profesional, aceptar responsabilidades domésticas y utilizar de forma constructiva el tiempo libre. Autogestión, trabajos escolares y ocio: verificar y corregir (en su caso) su apariencia externa. Sigue rutinas de convivencia y toma decisiones en un marco de legalidad.
Tener una actitud positiva hacia sí mismo y hacia el aprendizaje.

Mostrar preocupación por los demás y respeto hacia ellos.

Trabajar en cooperación.

Ciencias Sociales, Formación Cívica y Ética: entablar relaciones de amistad en un marco de respeto y tolerancia.

De este modo, las necesidades determinan la estructuración y sistematización del MCC, y no a la inversa, so pena de atentar contra el principio fundamental de equidad y pertinencia planteado en los fundamentos clave de la RIEMS.

¿Cuáles son los elementos del MCC?

Partiendo de que el MCC como una homologación articulada de los programas de estudio con los que cuenta la Educación Media Superior en nuestro país, tenemos que poner en perspectiva su estructura operacional, la cual está regida por desempeños terminales llamados competencias, las cuales se estructuran como se muestra a continuación:

  1. ¿Para qué se establece un MCC en la Educación Media Superior?

A continuación se presentan a modo de lista las razones:

  • Para coadyuvar en la búsqueda de una definición universal de bachillerato.
  • Para establecer y garantizar la flexibilidad de los planes y programas de estudio.
  • Para conseguir de manera exitosa la implementación del tránsito y portabilidad entre sistemas, subsistemas e instituciones y centro educativos.
  • Y sobre todo, para atender de manera específica las necesidades generales y particulares que amenazan a la EMS.

El establecimiento de un MCC conlleva a una reflexión profunda en torno a los elementos estructurales que lo conforman. Las competencias no serán la panacea contra los males que aquejan a la EMS si no la concebimos como una herramienta metodológica que nos permitirá vincular habilidades, conocimiento y actitudes con una visión profesional y asertiva hacia los retos que impone el contexto de la globalización (Freire, 1997). El MCC fundado en competencias deberá permitir una democratización en la educación por medio de la participación de nuestros alumnos y docentes en la búsqueda de una convicción profesional, más que en una condición burocrática. Si la esencia de la adquisición del conocimiento no es parcelaria, el sentido de un MCC deberá ser universal, sin rozar los extremos del pragmatismo o del utilitarismo, sin los ensimismamientos de una pasiva acumulación de conocimientos.

Bibliografía

Freire, P. (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo XXI Editores.

Staimback, W. (2001). Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid: Narcea Ediciones.

Subsecretaría de Educación Media Superior (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior: la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. (Presidencia de la República) Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública.

 

El tránsito y la portabilidad como vías comunes hacia una democratización de la EMS

Reflexión en torno a uno de los principios básicos que guían la RIEMS.

 Comencemos con una definición. Desde el punto de vista de la pedagogía, tránsito es el “cambio institucionalizado de un centro educativo a otro, dentro de un sistema organizado de centros y clases de educación. Se trata de un tránsito entre centros no equivalentes (no se trata de un cambio de escuela a otra) que configura el decurso escolar de un alumno” (Horst Shaub, 2001). Todo tránsito está vinculado con sensaciones, procesos de bienvenida-despedida, de reorientación, de riesgo-áreas de oportunidad, elección escolar, condiciones de acceso, enjuiciamiento y selección de determinada opción educativa. Todos los aspectos anteriores son experimentados por parte del alumno.

En la historia nacional de las políticas públicas se ha observado una tónica que se comparte en el contexto mundial:

  1. Pedagogía racional: Los centros educativos que privilegian la adquisición de conocimientos de todas las áreas, asegurando más o menos la configuración de un perfil profesional.
  2. Pedagogía experimental: Limitación drástica de los conocimientos, enfocándose casi exclusivamente a una formación profesional de calidad pragmática.

Lo anterior ha permitido que la rigidez en los mecanismos de selección prive en el establecimiento de planes de estudio, métodos de certificación y centro de aprendizaje sin posibilidad de tránsito, condenando a éste concepto a una mera utopía inoperante. No obstante, a raíz de las críticas a los sistemas rígidos de enseñanza se han analizado las consecuencias aunadas a la rigidez del tránsito entre escuelas y subsistemas, entre las que destaca que se considera como principal causa de deserción.

La RIEMS, específicamente en el punto Tránsito entre subsistemas y escuelas, concibe la educación como un fenómeno multidimensional cuyo abordaje adecuado demanda tanto de profesores, directivos e instituciones un tratamiento interdisciplinar. Así, podemos encontrar que:

  1. La necesidad de cambiar de escuela debe ser concebida como un fenómeno natural dentro de nuestro sistema educativo.
  2. Existen diversos aspectos que determinan el cambio de escuela por parte del alumno: cambio de domicilio, emigrar de una ciudad a otra…
  3. Existe la posibilidad de que el alumno rectifique su decisión de acuerdo a sus intereses profesionales, y reelija el tipo de escuela que considera más adecuado.

 

Desde una impresión tradicional, este punto de la RIEMS rompería con los paradigmas a los que las políticas educativas implementadas a lo largo de la historia nos tienen acostumbrados. A decir de Paulo Freire (Freire, 1997) “Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido solo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva una validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo”.

En este sentido, la introducción del concepto de portabilidad, como fundamento principal del tránsito fluido entre escuelas y subsistemas, el cual puede definirse como la cualidad que tienen los jóvenes para que puedan llevar los grados cursados de una escuela a otra, es una adscripción conceptual que apela a la participación directa del alumno en la toma de decisiones y en la configuración de su propio perfil académico y profesional. Asimismo, la incursión de la portabilidad en el tránsito institucionalizado entre subsistemas y centros educativos acude a una verdadera democratización de la educación, ya que propicia la apertura y la simplificación del acceso a servicios educativos en un marco de legalidad e inclusión, con respeto a la diversidad y a los derechos humanos.

 

Bibliografía.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo XXI Editores. Página 24.

Horst Shaub, K. G. (2001). Diccionario Akal de Pedagogía (Vol. 30 de Diccionarios Akal). Madrid, España: Ediciones Akal. Página 185.

 

La Educación Media Superior en perspectiva ante los retos que impone la contemporaneidad

La siguiente afirmación es tajante pero tradicionalmente compartida: “México debe de mejorar su nivel educativo, estimular la competencia y poner menos barreras a las inversiones extranjeras para corregir la diferencia de riqueza con los países más prósperos de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)” (Agencia EFE, 2011). Aunado a la anterior afirmación, el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme International for Students Assessment) nos recuerda que los resultados de México están entre los más bajos, lo que explica la lenta progresión de la productividad y de la utilización de nuevas tecnologías (Agencia EFE, Idem).

De entre las soluciones que propone la OCDE para combatir la anterior problemática destacan las siguientes:

  1. Un mayor y mejor apoyo a los centros escolares.
  2. Atribuir de manera directa la responsabilidad de la calidad educativa a los profesores y directores de centros educativos.
  3. Establecer estándares nacionales claros sobre la práctica y la enseñanza.
  4. Mejor preparación y profesionalización del personal docente.
  5. Implementación de mejoras en evaluación, selección y contratación de los profesores.
  6. Apoyo y autonomía de gestión en los centros educativos.
  7. Una mayor apertura a la participación social.

Tanto las áreas de oportunidad como las propuestas de solución requieren de un enfoque institucional y con miras a una democratización de la educación media superior, aunado a los esfuerzos aportados por los docentes, para convertirla en un espacio propicio para la aplicación de conocimientos, el desarrollo de competencias, la toma de decisiones colectivas, el trabajo colaborativo y el manejo y resolución de conflictos.

A partir de lo abordado en torno a las razones y retos de la reforma, concluimos que la RIEMS tratar de brindar la oportunidad de constituir estrategias para conseguir los objetivos planteados anteriormente. Comprendimos que, al ser producto de un proceso, la RIEMS es el resultado de una profunda y paulatina transformación que cobró relevancia tácita específicamente en la administración foxista, periodo en que estadísticamente hablando contemplaba un crecimiento importante en la demanda de sustentantes a educación media superior. La necesidad imperante de dicha transformación, además de los aspectos de elevar la calidad académica, profesionalización docente y mejora en la gestión de instituciones educativas, es apelar a una democratización de la educación media superior mediante la configuración del Sistema Nacional de Bachillerato y la implementación del Marco Curricular Común.

En una escuela democrática (Acosta, 2004), características que se pretenden desvelra en las razones y retos de la RIEMS, los miembros de la comunidad educativa (alumnos, docentes, administradores) participan en las decisiones importantes para la escuela, mediante una interacción pacífica y armónica donde se reconoce la diversidad en pro del desarrollo individual y social, y del respeto a los derechos humanos. De esta manera, una escuela democrática es aquella donde:

  1. Se reconoce que los miembros de la comunidad educativa son personas que poseen un criterio, con aportes e ideas valiosos que deben ser escuchados y respetados, apelando a una educación de calidad.
  2. Se fomenta la autonomía en cada uno de los componentes de la comunidad educativa, así como su adquisición de conocimientos, su desarrollo de competencias, su participación en la toma de decisiones, su configuración de un pensamiento crítico y su responsabilidad con base en la flexibilidad de los programas de estudio.
  3. El marco normativo es una construcción social, donde participan todos los miembros de la comunidad educativa, con base en acuerdos, más que la coerción, en la búsqueda de una certificación única y con un apoyo interinstitucional.
  4. Los directivos y docentes están profundamente comprometidos y convencidos de las reformas en pos de un desarrollo y crecimiento académico para la consolidación de la profesionalización y actualización docente constante.
  5. Donde se reconoce la diversidad y que, aunque somos diferentes, todos tenemos los mismos derechos y obligaciones. La voz de cada miembro que compone la comunidad educativa es escuchada, sin importar su edad, estrato socioeconómico, etnia, género, capacidades, creencias, en un marco de respeto con miras a la constitución de un bachillerato único en un marco de equidad.

De esta manera se entiende que las razones y retos de la RIEMS van más allá de una simple implementación superflua, a decir de promotores. La RIEMS como coadyuvante para la democratización de la Educación Medica Superior debe ser orientada desde un liderazgo activo y compartido, comprometido con un plan a mediano y largo plazo por cada uno de los integrantes implicados en la reforma. Será, pues, nuestro trabajo y nuestra visión, tanto particular como compartida, la que siente las bases de una democratización educativa, aras de una emancipación de nuestro pasado de acuerdo a las demandas que impone nuestra contemporaneidad. Esperemos.

Bibliografía.

Acosta, J. F. (2004). Estrategias institucionales. En J. L. Enrique Chaux, Competencias ciudadanas de los estándares al aula (pág. 83). Bogotá, Colombia: Ediciones Uniandes.

Agencia EFE. (07 de Abril de 2011). México debe mejorar su nivel educativo: OCDE. La Prensa, pág. 12. Disponible en línea: http://www.laprensasa.com/23_mexico/1084952_la-ocde-dice-que-mexico-debe-mejorar-su-nivel-educativo-y-favorecer-la-competencia.html Recuperado el 15 de junio del 2011.