¿Soy una adolescente en riesgo de tener un embarazo no deseado?

Amiguita: resuelve el siguiente cuestionario. Solamente podrás responder sí o no. No te preocupes, solamente tú tendrás acceso a las respuestas. Para que el experimento funcione, sé lo más honesta posible.

Situaciones	Sí	No
1. Tu menarquia (es decir, tu primera menstruación) te llegó a temprana edad (10-12)
2. Sientes muchos deseos y mucha curiosidad por tener relaciones sexuales.
3. Ya tienes una vida sexual activa con tu novio.
4. No tienes la más remota idea de qué es la fisiología de la reproducción. Y no te importa.
5. Padeces lo que se llama “analfabetismo sexual” porque ni tus padres, ni tus maestros, ni en tu centro de salud, ni en la comunidad en general te han hablado de temas relacionados con la sexualidad.
6. Te sientes como las actrices de las películas o las telenovelas y quieres sentir y hacer lo mismo que ellas: te crees la Anastasia de las 50 sombras de Grey.
7. Vives en situación de riesgo porque perteneces a estratos socioeconómicos bajos. Tú y tu familia tienen mucha necesidad económica.
8. Tienes relaciones sexuales poco estables y con diferentes personas.
9. Tu nivel educativo es muy inferior porque eres mala estudiante.
10. Eres hija o hermana de una madre adolescente.
11. Eres víctima de abuso sexual, maltrato físico o violencia por parte de tus padres, hermanos y hasta de tu novio. Y no lo quieres reconocer ni denunciar.
12. Tu familia es muy inestable.
13. Tu familia es demasiado estricta.
14. Tu familia es demasiado permisiva.
15. Tu familia es muy conflictiva, las peleas y discusiones sin sentido son cosa de todos los días.
16. Sientes que en tu familia no se transmiten afecto.
17. Sientes que tienes baja autoestima.
18. No cuentas con ningún proyecto de vida.
19. Quieres independizarte a como dé lugar de tu familia.
20. Tienes amigas embarazadas que te presionan para que seas parte del grupo.
21. Tu novio quiere tener un hijo contigo para sellar su amor.
22. Crees que la maternidad es la forma más sublime de realización de la mujer.
23. Sientes culpa, miedo o vergüenza por tener una vida sexual activa.
24. Te sientes obligada a ser madre porque es una tradición familiar.
25. En tu congregación religiosa te infunden la idea de que la sexualidad solamente debe presentarse para tener hijos.
26. Crees que el hombre debe de ser arrogante, rudo, el que domine en la relación: el macho que siempre has deseado tener.
27. Crees que la mujer debe de ser sumisa, dócil, la que sacrificará su vida para proteger a su esposo y a sus hijos.
28. Crees que la maternidad es la máxima manifestación de la femineidad.
29. No sabes usar métodos anticonceptivos. Es más, eres incapaz de ir a la farmacia a comprar un condón.
30. Ves adolescentes embarazadas a tu alrededor y te dices a ti misma: “Bueno, eso no podría ocurrirme a mí»

Si respondiste SÍ a una de las situaciones, el riesgo de embarazarte está presente. Si respondiste SÍ a la pregunta 6 y a la mayoría de las situaciones, déjame decirte que además de tener un pésimo gusto literario, tienes un enorme riesgo de tener un embarazo no deseado. Si respondiste NO a todas, ¡Felicidades, el mundo te pertenece! Eres dueña de tus sentimientos, de tus pensamientos, de tu tiempo y de tu libertad. Podrás llegar tan lejos como quieras llegar.

La pedagogía lasallista ante los desafíos del siglo XXI. Algunas ideas para comprender la vigencia y significación de la educación lasallista en nuestros días.

I

El presente trabajo tiene en un primer momento la intención de presentar algunas ideas, inferencias y líneas de acción e intervención a partir del acercamiento a la Pedagogía de Juan Bautista de La Salle (en adelante JBS), su vigencia y significación en el ámbito educativo de cara a los desafíos que impone el contexto contemporáneo. Asimismo, pretende animar a una revisión y actualización de la Pedagogía Lasallista a grado tal que nos permita:

• Comprender e inferir la relación del Lasallismo con el Humanismo y su vigencia y presencia en el siglo XXI.
• Abordar en perspectiva la Pedagogía Lasallista respecto a otras propuestas pedagógicas y misiones educativas de orden religioso.
• Acercarnos a los conceptos clave de la Pedagogía Lasallista entendida esta como un sistema teórico de inspiración cristiana que ocupa un lugar trascendental en la historia de la pedagogía y de la educación.

Como segundo momento, se presenta un acercamiento al Modelo Educativo Lasallista configurado a partir de la propuesta pedagógica de JBS, el cual propugna la animación de dicha propuesta a través de su aplicación directa en la didáctica del colaborador docente, tanto en la práctica cotidiana como en el proceso de reflexión y evaluación de la acción e intervención educativa.

Como último momento, se enunciarán las deduciones y líneas de acción a seguir para propiciar una implementación adecuada efectiva y adecuada de los postulados lasallistas ante los desafíos que impone el siglo XXI.

II

El término Pedagogía Lasallista se refiere al corpus teórico fraguado por el intercambio de ideas entre JBS y las aportaciones de los primeros Hermanos Lasallistas en el periodo comprendido entre 1680 a 1719, y por las de los lasallistas tanto de los siglos XVIII, XIX, XX como de los contemporáneos. No obstante, la Pedagogía Lasallista no surgió tácitamente como un postulado teórico de la educación.

Como modelo pedagógico, la Pedagogía Lasallista integra los elementos elementos teóricos y prácticos necesarios para la integración de un modelo educativo. A saber:

• Paradigma: la propuesta de la Pedagogía Lasallista se sustenta en un sistema de creencias, principios, criterios y valores de inspiración cristiana.
• Fines educativos: desde una teología, teleología y axiología educativas, la Pedagogía Lasallista integra un conjunto de expectativas a nivel comunitario (institución, familia, centro de trabajo) y personal (estudiante-docente) con la finalidad de que el estudiante cuente con los recursos necesarios para alcanzar una vida digna.
• Sujeto de la educación: desde la antropología lasallista, la acción educativa se centra en el sujeto que pretendemos educar, considerando los principios, potencialidades, cualidades, necesidades tanto del sujeto que orienta (educador) como del que protagoniza el acto educativo (educando).
• Los medios: considerando a los contenidos psicopedagógicos, los distintos estilos y métodos de enseñanza desde el enfoque del fundador, la incorporación de la taxonomía de las habilidades cognitivas y de las propuestas programáticas curriculares. Asimismo, se integran a los medios los recursos humanos (docencia, administración, servicios), técnicos (desde las NNTT hasta las TIC).
• Los agentes: donde intervienen tanto desde a dimensión individual (hermanos lasallistas, seglares, rectores directores generales, docentes), sociales (las instituciones educativas desde colegios hasta universidades), agentes de formación (casas de formación, misiones educativas, escuelas para padres).
• El contexto: los procesos de interacción e integración en ambientes socioculturales, las relaciones educador-educando, las distintas formas en que se concibe la organización escolar y la manera en que ésta genera un determinada cultura escolar, el entorno profesional y el mundo laboral, así como los entornos digitales, virtuales y multiplataformas de los mass media y las TIC.

Dialécticamente, entre la fe y la razón, la Pedagogía Lasallista se concibió como una propuesta reflexiva para relacionar la fe con la acción educativa dirigidas a la salvación y santidad del individuos en comunidad. Es decir, su tarea fundamental fue la de dar educación de inspiración cristiana para que el estudiante pudiera alcanzar una vida digna, tomando como base la espiritualidad y el apostolado de servicio por parte de Hermanos y seglares.

Si bien es innegable que la propuesta lasallista tiene un impacto determinante en la historia de la educación occidental, bajo condiciones distintas surgieron otras propuestas pedagógicas dirigidas por congregaciones religiosas. En el siglo XVII, la espiritualidad, la vocación de servicio y la creatividad abrieron otras propuestas educativas. Previamente a JBS, San José de Calasanz fundó la primera escuela pública popular gratuita en Europa, lo que dio paso a la fundación de la Orden de las Escuelas Pías. Posteriormente, bajo la influencia metodológica de JBS, Marcelino Champagnat fundó la Congregación de los Hermanos Maristas. San Juan Bosco, por su parte, funda la Pía Sociedad Salesiana. Además de las anteriores, es menester mencionar a las congregaciones de dominicos, franciscanos, jesuítas, legionarios, entre otros. No obstante, si efectuáramos a una selección de pedagogías de las congregaciones religiosas, seguramente por carecer de elementos metodológicos y científicos, habríamos de prescindir de un gran número de éstas.

Desde su surgimiento el lasallismo estableció las condiciones propicias para la configuración de un enfoque humanista ante un contexto revolucionario en ciernes. El momento histórico de la época fue testigo de un impulso cultural y científico sin precedentes, de una cambiante cosmovisión y concepción del Hombre y su Mundo, y de un intenso movimiento revolucionario en distintos ámbitos de la vida cotidiana. La caída del feudalismo, el rampante ascenso de la burguesía, el encuentro cultural Europa-América, la revolución del conocimiento que impulso la invención de la imprenta, el intenso conflicto entre reformas y contrarreformas de carácter religioso, la intensa actividad científica del conocimiento racional de la naturaleza (duda metódica y el advenimiento del método científico), entre otros, fueron algunos de los sucesos determinantes que enmarcaron el advenimiento irreversible de la Modernidad.

En este contexto, JBS irrumpe con una acción educativa de carácter integral dirigida al crecimiento personal y espiritual de las personas, con un alto sentido por la vida comunitaria y con una profunda vocación por el servicio. Llegados a este momento ya podemos plantear dos facultades básicas para definir la noción antropológica de la Pedagogía Lasallista:

• Facultad ética: bajo la influencia tomista, propone una amplia predilección por la lectura, la oración y la ascesis.
• Facultad pedagógica: bajo la influencia agustiniana, propugna el estudio unido a las virtudes de piedad y humildad.

¿Por qué se hace mención de una acción educativa de carácter integral? ¿A qué alude la cualidad de ‘integral’? Es integral porque implica los siguientes ámbitos:

1. Antropología (principios, quién): enfocada en las necesidades, potencialidades y cualidades del educando.
2. Teleología (fines, para qué): orientada hacia el tipo de persona que queremos formar, considerando sus actitudes, aptitudes, competencias, cualidades y valores.
3. Pedagogía y didáctica (qué y cómo): considerando los métodos y los medios para la guía y evaluación de los procesos de aprendizaje.

Para JBS, educar equivale a una invitación a la verdad (verdades religiosas tanto fundamentales como especulativas [MR 200.1 y MR 200.2], y las verdades prácticas[MR 194.3]), a caminar hacia esta verdad con los ojos de la fe, en la instrucción hacia la preservación y la búsqueda del bien. En este sentido, se tiene que hacer evidente la verdad a través de la acción educativa la santidad y la salvación. Al establecer una cosmovisión desde los ojos de la fe y atribuir todo a Dios, JBS concilia un humanismo de carácter social con una antropología educativa de carácter espiritual cristiano. Se advierte entonces que la pretensión de conciliar una definición global de educación lasallista sería no menos que un determinismo. Como ocurre en otras propuestas pedagógicas, JBS puso el acento en ámbitos específicos. No obstante, al atender a los tres ámbitos descritos supra, la moción de JBS se erige como una propuesta pedagógica de carácter integral.

En este sentido, la Pedagogía Lasallista no impone un modelo educacional exclusivamente didáctico, ya que no se ocupa tanto de los medios como de los fines. Por tanto, la Pedagogía Lasallista:

• Tiene un carácter axiológico, ya que otorga una importancia fundamental a la acción educativa sustentada en el ejemplo (MR 202.3). Asimismo, la escuela se presenta como una oportunidad única para cambiar la calidad de vida de los estudiantes y de sus familias. (MR 37, 154, 205).
• Presenta una visión teleológica cuya finalidad es la dignidad de la persona, tanto del que educa como del educando. Es decir, una visión cuyo origen y destino corresponde a la presencia permanente de Dios bajo el enfoque de la fe y las obras. (RC 2, 9)
• Presenta una visión antropológica que se aparta de una visión individualista para privilegiar una visión comunitaria. Es decir, se concibe a la persona como un ser en comunión, en constante relación con otras personas y con su entorno. En esta lógica, no se debe considerar a JBS como único autor sino, más bien, como un director de orquesta que orientó virtuosamente las experiencias, interpretaciones, ideas, intereses y vivencias de otros Hermanos Lasallistas. En la actualidad, el trabajo colaborativo sigue siendo una de las bases operativas para el funcionamiento y trascendencia de los institutos lasallistas.

Bajo el postulado que exige que la escuela sea una instancia útil, organizada, orientada y guiada con el celo y cuidado de un hogar (OC, 57; C 12), JBS estableció una acción educativa enfocada al compromiso de que los estudiantes debían aprender bien para vivir bien. Una dignificación de esta naturaleza solamente es posible si se congregan los objetivos bajo una educación de inspiración cristiana, pero integrando aspectos de la pedagogía y de la didáctica propias de la contemporaneidad.

En términos de apliación didáctica, la Pedagogía Lasallista propone una serie de aportaciones que, a la luz de la historia de la Pedagogía, sigue generando puntos de encuentro y discusión, siempre con la innegable virtud de ser influencia para nuevos proyectos pedagógicos, ya sean seglares o de inspiración lasallista. Es decir, la Pedagogía Lasallista, desde sus postulados originales y sus respectivas adecuaciones sincrónicas, es un sistema pedagógico integral vigente los desafíos del siglo XXI. ¿En qué radica esa vigencia? A continuación, enunciamos algunos de los elementos más significativos de la Pedagogía Lasallista que sustentan este argumento.

Por sus características, la Pedagogía Lasallista ha integrado elementos de las corrientes teóricas de carácter sociocognitivista, constructivista y sociohistórico, además de las incorporaciones desde el ámbito de la psicopedagogía y las TIC. Es decir, la Pedagogía Lasallista no es un sistema hermético renuente al cambio.

Desde sus inicios, una de las aportaciones de la Pedagogía Lasallista que quizás por su arraigada cotidianidad pudiese pasar desapercibida, es el ordenamiento de los grupos por nivel. La vigilancia, el acompañamiento y el trabajo didáctico se comprende desde una intervención simultánea, pero diferenciada por lecciones y órdenes de acuerdo al grado de avance para la promoción (OC GE 23 y 24). De este modo, el trabajo en clase se configura como una actividad heterogénea, progresiva, con procesos de aprendizaje diversificados y orientados por la intervención del docente.

Desde el enfoque lasallista, podemos anticipar la virtud de mediador del educador, y no solamente la atribución manifiesta de transmisor de la información. En concordancia con las exigencias del contexto educativo, y en plena integración de teorías didácticas contemporáneas, la Pedagogía Lasallista ya había aportado luz en el desarrollo de una didáctica creativa, donde los estudiantes son cogestores de su aprendizaje desde distintas perspectivas para el funcionamiento óptimo de la clase (OC GE 18). A lo anterior, necesariamente debemos de referirnos a la formación de un cronosistema horario definido para las clases.

JBS optó por una congración total al servicio educativo. Y lo desarrolló desde el aspecto operativo y evangelizar más determinante: la formación de personal docente. Si bien existen proyectos pedagógicos tanto de congregaciones religiosas como de iniciativa seglar que centran su atención en el estudiante, JBS optó desde por completo la fundación del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, punto de partida para la generación de centros de formación de maestros para contruibuir efectivamente a la misión educativa del proyecto lasallista (Reglas HEC).

Aunado al proyecto de formación de docentes, se propugna por una definición precisa del perfil del educador lasallista. No se trata de un vademécum de reglas o prerrogativas que definan un determinado tipo de perfil docente. Es un conjunto de criterios que, por autonomasia, toman como referencia central a Jesucristo. Del mismo modo, dicho perfil es proclive a una mirada de fe a partir de la revelación de Dios, de la cual cada colaborador es parte activa. Por lo tanto, quien acuda al perfil del educador lasallista deberá necesariamente intuir la intención comunicativa de Dios, orientada a la salvación, entendida esta como una consecución del sentido y plenitud de una vida digna de ser vivida, tanto para el estudiante lasallista como para el educador lasallista.

En Las Doce Virtudes del Buen Maestro (gravidez, silencio, humildad, prudencia, sabiduría, paciencia, mesura, mansedumbre, celo, vigilancia, piedad, generosidad) se ofrece un primer acercamiento del perfil del educador, aunque no definitivo. No obstante, a través de las virtudes se vislumbra el pensamiento ascético y educativo de la Pedagogía Lasallista al que no le atañe tanto el cómo educar, sino el tipo de persona que debemos de ser los educadores para educar, es decir, ser capaces de consagrarse y vivir en colaboración el estilo y la esencia del educador lasallista. Como punto de partida, las Doce Virtudes se han integrado, sofisticado, influenciado, enriquecido y –en ciertos casos- suprimido para dar paso a una visión ecléctica de carácter metodológico, sin perder si venia espiritual.

Llegados a este punto, es necesario destacar la preocupación constante y vigente que se tiene hacia la persona que educa desde una perspectiva holística (OC MH 0, 0, 10). Por lo tanto, más que un anacronismo anquilosado, la propuesta de las Doce Virtudes del Buen Maestro demandan una adecuación para integrarse críticamente a los desafíos del siglo XXI. Dicha integración se plantea en cinco grandes ejes de acción (Temas lasalianos 3, 2001, 321):

1. Asentar la dignidad de la condición del maestro en la escuela.
2. Responsabilizar a los maestros ayudándoles a tomar conciencia de su labor.
3. Formar a los maestros para acceder a tal dignidad y responsabilidad.
4. Mejorar la relación educativa con los estudiantes para que la escuela acoja y acompañe.
5. Quebrar el aislamiento de los maestros.

III

Bajo la óptica de la compleja contemporáneidad, y en función de la demanda de ciudadanos de bien, con alta exigencia espiritual, profesional, moral y ética, toda propuesta pedagógica contemporánea necesariamente deberá de presentar una visión ecléctica e integrista. La Pedagogía Lasallista no está excenta de ello. Ante los desafíos del siglo XXI, los actores que somos parte de la Misión Educativa de la Pedagogía Lasallista debemos contribuir a dotar dicha pedagogía de coherencia, innovación y complementariedad: Ante los desafíos del siglo XXI, la Misión Educativa Lasallista deberá de seguir generando intuiciones pedagógicas cada vez de mayor raigambre, bajo un enfoque de mayor profesionalización y asiduidad, con el acompañamiento de los fundamentos de la Pedagogía Lasallista.

Al respecto, se debe de seguir avanzando en la concreción de una acción educativa de carácter integral (antropología, teleología, pedagogía y didáctica) pero con la vinculación hacia una complejidad pedagógica contemporánea que integre los niveles de complejidad (en el manejo de datos e informatización), abstracción (en los procesos de interiorización y a partir del razonamiento lógico en distintos planos) y eficacia (en la progresión del logro educativo y en la ejecución didáctica).

Por su carácter tácito y sempiterno, los desafíos del presente y de los siglos ulteriores demandan de una metodología educativa que integre modelos efectivos para la gestión efectiva de procesos de aprendizaje, vinculando la visión integral. Es decir:

• Que el docente presente objetivos claros, alcanzables, motivadores, interesantes, cercanos a la realidad del estudiante y, lo más importante, que sean proclives a ser apropiados por el mismo estudiante.
• Que el docente, como gestor de procesos de aprendizaje, sea capaz de establecer criterios e instrumentos claros e innovadores de mediación e interacción, considerando el nivel de logro de cada estudiante.
• Que el docente determine el tipo de contenidos y el modo de abordarlos. Que indague en las distintas modalidades para acercarse a dichos contenidos (interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, multidisciplinariedad) y que tanto los temas como los conocimientos adquiridos estén dirigidos a mejorar la vida del estudiante.
• Que el docente seleccione, implique, relacione y genere funciones y operaciones desde enfoques integrales y de colaboración, aportando ámbitos de intervención y conocimiento al desarrollo del pensamiento científico y artístico, en plena búsqueda de experiencias de aprendizajes significativos.
• Para que la escuela vaya siempre bien, que el docente organice y planifique sus lecciones, con la gravidez de quien vigila celosamente la distribución de sus tiempos y formas de trabajo.
• Que el docente diseñe actividades y promueva la producción de objetos de aprendizaje desde un enfoque sociocognitivo, innovador, colaborativo y creativo, en plena búsqueda de experiencias de aprendizajes significativos por parte del estudiante quien, por cierto, deberá de fungir como un cogestor de sus procesos de aprendizaje.
• Que las instituciones educativas, tanto a nivel docente como directivo, establezcan instrumentos y métodos de evaluación no solamente del aprendizaje, sino también de los procesos de gestión educativa en los distintos ámbitos de acuerdo a las necesidades de cada institución. Asimismo, que cada institución implemente la cultura de la educación permanente desde un enfoque colaborativo y colegiado, con la consigna de incrementar el nivel de cientificidad, de espiritualidad y colaboración de cada uno de los que forman parte de la Misión Educativa. Es decir, que la innovación sea concebida como una verdadera tradición.

Referencias:

De La Salle, J. B. (s/f) “MR. Meditaciones para el tiempo de Retiro” en 7. Meditaciones.

_________________________ “RC. Reglas comunes de los Hermanos de las Escuelas Cristianas” en I. Obras ascéticas y espirituales y escritos personales.

_________________________ “9. GE Guía de las escuelas” en Obras Completas II. Obras pedagógicas y escolares.

García Ahumada, fsc. Hno. E. (2013) “La Salle y la teología de la educación” en Cuadernos MEL 47. Roma, Italia: Hermanos de las Escuelas Cristianas.

Tebar Belmonte, fsc. Hno. L. (2014) “Repensar la pedagogía lasaliana con visión al futuro, a la luz de las corrientes pedagógicas actuales” en Cuadernos MEL 50. Roma, Italia: Hermanos de las Escuelas Cristianas.

Reflexiones acerca de una elección (coloque aquí el tipo de proceso) _____________________ cualquiera, ilustradas con 5 canciones.

1. Homo homini lupus. Una elección ______________, en todos sus niveles, es el crisol de los horrores más inusitados de los seres humanos. Un vertedero de los complejos rancios que distinguen a los seducidos de poder, a los esbirros del sistema nepotista y corrupto del sistema en turno. Antes iban de profetas, ahora el éxito es su meta, mercaderes, traficantes, más que rabia dan tristeza…

2. We live in a political world. La elección está dirigida al bienestar de los portadores del poder en turno; los electores son un mal necesario. Ni la lealtad, ni el beneficio al elector, ni la fraternidad, ni el amor tienen lugar en el proceso político. La vida está en la administración de las percepciones y de las mentiras de los candidatos ulteriormente elegidos. Más que valentía, impera la más vergonzante de las cobardías, aquella capaz de todo por dinero. Es precisamente esa cobardía la que al final sale triunfante en medio de un tufo corrupto, demagógico, estridente y estúpidamente silencioso.

https://vimeo.com/79138737

3. En este sistema lo importante no son los talentos sino los contactos. Los elegidos son pequeñas ratas de ciudad que promueven no una revolución al sistema, sino una perpetuación de su zona de confort. El elector es un asalariado en plena movilidad de clase, así tenga que ser semidiós, farsante o bufón. En su panorama no existe el consenso, solamente sus cuates. El triunfo de la Revolución es, pues, una institucionalización demagógica, del espionaje y de la persecución, una ley fuga trasladada a la difamación cobarde en la arena de las redes sociales. La elección por el otro es una herejía, un crimen de alta traición, el pretexto para la conflagración y la crucifixión.

4. El traje nuevo del pequeño emperador. Nuestro sistema democrático presume una discapacidad original: el ganador de la elección no necesariamente es el candidato que la mayoría eligió. La mayoría es relativa, pero el elegido no lo entiende ni lo quiere entender. Sin embargo, el pequeño emperador deviene en semidiós. Más que un gestor, el pequeño emperador es el fondeador de la corrupción, un hacedor de favores, un berrinche institucional, un lacayo del sistema, el nacimiento no deseado de la partida presupuestal. Y odia, porque él cree que es especial, que está a un nivel famélicamente superior al resto de los imbéciles que yacemos en esta estupefacta cotidianidad. Y odia como la mayoría de los seres que creen ser especiales.

5. No es líder, es un simple mandamás. El candidato/elegido/ungido no gestiona, manda; no regula, limita; no propone, regaña; no resuelve, hace berrinche; no exhorta, dicta; no une, destruye; no asume, presume; no administra, improvisa; no resuelve, empeora la situación; no asume su responsabilidad, busca culpables; no actúa, reacciona; no opina, censura; no olvida jamás porque no es un caballero, guarda rencores y se venga a toda costa. Además pide constantemente aprobación de los demás (sobre todo de su séquito), es incapaz de pedir y ofrecer disculpas, detesta estar frente a conflictos extremos y espera a que su séquito los resuelva, es conservador no ideológicamente hablando, sino desde el más vulgar de los pragmatismo: pretende conservar el sistema que lo mantiene en el poder…

Y tiene un pésimo sentido del humor.

El decálogo del profesor farsante.

Comencemos con una amarga paradoja disfrazada de lugar común: la solución para los males que aquejan a este país es la educación. En la educación conviven profesores con vocación, servidores por convicción e investigares dispuestos a abrir nuevos senderos en el oficio. Entre el heroísmo anónimo y el abandono oficial, este tipo de profesores perviven en una batalla interminable contra un enemigo sempiterno.

Pero los hay quienes se abren paso en el sistema a base de mentiras, poses, una efectiva administración aguda de sus vulgares percepciones. Son profesores presumidos, de un supuesto mundo cosmopolita aderezado con migajas de cultura, filósofos de tocador y militantes combativos de las redes sociales. Son incongruentes, malencarados, cursis, ingenuos, que confunden carácter con autoritarismo, que se muestran elocuentes en el palatino arte de simular. Presento, a continuación, el Decálogo del Profesor Farsante:

1. Gatopardismo y pose: no domina su materia, se basa en indicios y rudimentos. Su metodología se basa en nociones minimas de un tema. Son los procesos que arguyen «No les dejo leer a Kant porque es muy complicado», o «Hasta ahí le vamos a dejar porque si con estas ecuaciones no pueden…». No conoce absolutamente nada de la orientación efectiva de procesos psicopedagógicos a pesar de que tiene estudios o cursos de especialización en psicopedagogía. Asiste frecuentemente a cursos de actualización, pero regresa con iguales o peores esquemas a su centro de trabajo. Para este tipo de profesor, la diferencia entre «castigo» y «estílo negativo» es baladí (¡Ignora el significado de baladí!). Ignora, por tanto, el análisis de dificultades en los procesos de aprendizaje y le es indiferente conocer acerca de estrategias de enseñanza y técnicas de estudio. No planifica ni orienta las acciones dirigidas a guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes. No obstante, son útiles a la institución y directivos porque operan a favor de su jefe en turno.
2. Carente de principios y creencias: no es posible en atribuirle un papel mediador porque en sí mismo es parte o generador de conflictos académico, psicopedagógico y de tipo personal. No le importa valorar a las personas. Es capaz de ligarse a una maestra casada, a una estudiante de preparatoria o embarazar a una universitaria. La coherencia y el respeto no son parte de actuar educativo. Es un incendiario en potencia que en cualquier momento gozará de la conflagración de uno de sus compañeros o estudiantes. Es proclive a la hipocresía y vive del nepotismo. Es del tipo de profesores que «tira línea» a favor de tal o cual candidato a director o rector.
3. El que deja trabajos y tareas sin ningún objetivo: nunca propone objetivos, ni metas posibles ni aspira al abordaje de contenidos significativos. Deja tareas absurdas por su cantidad o calidad. Su fracaso está garantizado desde la primera semana, ya que no inspira expectativas positivas, no motiva, no anima, no orienta a sus estudiantes. Es capaz de destruir cualquier equipo de trabajo atacando los valores de trascendencua y significación que caracterizan a los objetivos académicos. Califica con un solo número: 5, 7, 8…
4. Pereza intelectual y epistemológica: no implementa procesos formativos de ningún tipo, ni cuestiona ni hace tomar conciencia en los estudiantes. Impone su propia opinión sin aspirar a la metacognición propia ni de los estudiantes. ¿Piaget, Gestalt, Bruner, Gardner? Olvídalo, lo suyo no es la teoría.
5. Negligente con sus estudiantes: es el profesor que olvida los nombres de sus estudiantes no porque sean muchos, sino porque no los conoce ni le interesa conocerlos. Ignora los ámbitos donde se mueven los estudiantes, las competencias y capacidades, el estilo cognitivo y los conocimientos adquiridos: ¡No hay datos! No motiva a sus estudiantes, los conmina; no crea expectativas, proyecta incertidumbre; no siente autoestima, sino egocentrismo; no promueve el autocontrol, sino la autoflajelación. Ante circunstancia adversas para sus estudiantes, este profesor es altamente corrompible.
6. Bajo perfil de conocimientos generales y desarrollo profesional: cree que transmite inteligencia con el simple hecho de hablar. Abomina la interdisciplina porque no ve factible un proyecto literario donde intervenga el área físico-matemática con la Historia de México. Con su nulo potencial destruye la curiosidad natural de los estudiantes. Trabaja sin estrategias de enseñanza-aprendizaje, ignora los procedimientos discilpinarios, de conducta y de liderazgo en el aula. Es incapaz de impulsar en el estudiante el cambio cognitivo. Se dice constructivista porque está de moda serlo, pero sin la menor prudencia en el uso del concepto. Dice que enseña, pero no guía procesos de aprendizaje; dice que pone a los estudiantes a pensar, cuando en realidad los coloca en situaciones capciosas. Habla de valores y es de los que estacionan mal su coche por ganar un poco de sombrita.
7. Es un plagiario, pirata y embaucador: en trabajos en equipo o de carácter colaborativo, se atribuye todo el crédito. Es un destructor del trabajo personal, de la creatividad y la innovación, de la originalidad y de la independencia, porque son sus mañas y vicios son los fundamentos éticos que lo han sacado adelante. Crea conflictos, destruye situaciones de consenso imponiendo condiciones de antipatía y nula generosidad. Está exento de aportar nuevas y más desafiantes responsabilidades y compromisos. Es una perversión del sistema.
8. Sicario de la educación social: le irrita la actitud crítica de otros profesores y, sobre todo, de sus estudiantes. Atenta contra toda actividad que demande un enfoque reflexivo, comprensivo y colaborativo. Se vale de sus propios recursos nepotistas, por lo que los valores le constituyen un estorbo para las relaciones sociales de carácter interpersonal. Es marrullero, espía, da premios a quienes lo apoyan y cobra venganza de quienes tienen la osadía de cuestionar su trabajo docente. Amenaza y cumple lo que promete.
9. Es un gestor del caos, la negligencia y el derroche: se niega a planificar y propicia el rechazo a cualquier tipo de evaluación. Nunca organiza proyectos o trabajos colaborativos, se adhiere pasivamente a ellos de manera sagaz, sin comprometerse. No resuelve dudas en el diseño de proyectos pero critica a los proyectos. No es previsor, simplemente derrocha fomentando el desperdicio de recursos materiales y humanos. Detesta la autoevaluación por considerarla una pérdida de tiempo o un acto ilegítimo al que ningún estidiante tiene derecho. Se excluye del juicio crítico acerca de su propio trabajo y de su entorno. Es totalmente incapaz de aceptar sus propios errores.
10. No lee. Sin palabras.

¿Conoces a un profesor así?, ¿has estudiado o trabajado con un profesor farsante?, con base en tu experiencia, ¿conoces otro rasgo que se pudiera añadir? Ojalá me pudieras compartir tu experiencia.

Carta abierta a los candidatos a un puesto de elección popular. Una humilde réplica de ciudadano a ‘ciudadano’.

Candidatos:

Indefectiblemente, como cada tres años, ya comenzó oficialmente el periodo de campañas electorales, de esto que aún muchos efusivos y no menos ingenuos optimistas se obstinan en llamar la fiesta de la democracia. A propósito de lo anterior, y con la firme convicción de que a Ustedes no les interesa ni les interesará mi opinión, les comparto con humildad las siguientes impresiones, con el único afán de ejercer con sobriedad un derecho fundamental.

Iniciaron sus campañas políticas, esas estrategias onerosas, anquilosadas y obsoletas que torpemente Ustedes se obstinan en replicar. La única diferencia de las campañas de los años ochenta (a ese referente alcanza mi edad) con las actuales acaso sea la presencia del INE, un árbitro lerdo y permisivo, pero árbitro al fin. Sin contar al INE y a sus respectivas sucursales estatales, las campañas de Ustedes se reducen a una vulgar imposición de maniquíes antipáticos de corte ególatra. Ustedes son famosos por condición más que por convicción, son mesías oportunistas, evangelizadores del erario, esbirros del poder. Aunque parezca absurdo, y a pesar de los rostros lacerados en llanto de señoras que en cada evento masivo gritan el nombre de Ustedes, es necesario recordarles que son candidatos a ocupar un puesto de representación popular, no están haciendo casting para ser dioses.

Rostros, frases tan reconstruidas como vacías, colores ridículamente institucionales que pasarán al olvido ya no por su falta de creatividad, sino por la ausencia de un real interés en cambiar las condiciones de vida de sus representados. Aunque lo nieguen, cada uno de Ustedes ya ganó, sin importar el nivel de estulticia de su campaña y ni sus magros resultados que de ella emanen. Recuerdo a Jaime Escobedo y sus torpes mensajes teledirigidos donde apelaba a equiparar el cariño de su esposa con el ejercicio de la administración pública. O a Armando Rivera quien, engolosinado de desmemoria histórica, ha garantizado de modo oportunista vivir del erario público año tras año. O a los anónimos perredistas, que a la sombra del escarnio, el demérito y el cinismo se han garantizado un conformismo tan repudiable como inútil.

Tristemente no se trata de proyectos sino de prospectos. Más que plataformas, se trata de rudimentos improvisados, refritos de iniciativas federales como si por tener ese carácter ya garantizaran automáticamente su efectividad. Se trata de acarrear votos sin importar literalmente el precio. La gente como carnada y botín, como un ente al que se acude por destajo. Alguna vez escuché a un asesor de campaña priista que el candidato se tienen que ensuciar de naco, refiriéndose a la campaña de a pie (así le llaman Ustedes) que el candidato debe realizar, so pena de no contar con el apoyo popular. Más que escuchar, Ustedes impugnan a la razón mediante a base de verbenas populares: gritos, antojitos, música de banda, bailes y escupitajos demagógicos colmados de paroxismos.

Los candidatos se hacen acompañar por sus esposas y esposos, actores y actrices que legitiman una imagen de familia utópica funcional más por presunción que por convicción. Pero también son acompañados por los medios de comunicación. Lascivos, confianzudos, melodramáticos, arribistas, ridículos, poderosos, los medios dan fe de una realidad que nunca ocurrió ni ocurrirá jamás. Son un microuniverso que construye en paralelo, desde distintas perspectivas y constelaciones, una realidad a modo del candidato y del poder turno. Salvo poquísimas excepciones, y sin importar la plataforma, los medios son efectivamente un poder, a veces el cuarto poder, por momentos el único. Ustedes, candidatos, con sus agendas y directores de comunicación social (¿Comunicación social?) son capaces de reducir a los medios a una vil casa de citas donde la oferta siempre será mayor que la demanda, donde la noticia la dará el candidato que levante el pulgar junto a decenas de personas en pose torpe e ingenua. Lascivos, por su inclinación a satisfacer los deseos del poder. Confianzudos, por aquellos memorables apócopes y pseudónimos: Nacho, Paco, Pepe, Lupe, Pancho…¿Beto, Quique, Obi (por Obama)? Melodramáticos, por su método de la nota rosa y roja: la primera para los pudientes; la segunda para los jodidos. Arribistas, por sus eternas aspiraciones a lograr un hueso en la secretaría de Comunicación Social. Ridículos, por sus efusivas lavativas para cuidarlos a Ustedes, candidatos. Poderosos, por su propensión cínica y cabalmente corruptible. No hace falta dudar, insistir o redundar. A todos nos consta.

Porque más allá de un pulgar levantado, de una fotografía dando un abrazo fingido a un anciano anónimo con sombrero, de una larga y estulta lista de promesas para imbéciles, de un desayuno informativo para mujeres trabajadoras tan frío como el café replicado que obsequian, de una pose antiestética con los brazos levantados que no hace más que desvelar su deplorable convicción ética, lo que la ciudadanía necesita es que nos dejemos de farsas. Mientras Ustedes se convencen de que es buena idea poner a zombies adolescentes (Ustedes les llaman redes) rogando antipáticamente por pegar una calcomanía en los autos de los que podemos tener auto, tamborileando arrítmicamente mientras repiten el nombre de Ustedes en una porra estridente como las mentadas, nosotros los ciudadanos decimos basta de estupideces. Mientras Ustedes despilfarran al son de la sinrazón en miles de carteles, anuncios, mantas, spots, y espectaculares perezosos, en pleno acto de destrucción del ambiente porque, de acuerdo a la lógica de Ustedes, la ciudad es un ente sin voz ni opinión que les pertenece, los ciudadanos decimos que no nos interesan ni sus nombres, ni sus colores, ni sus rostros parapléjicos: lo que la ciudadanía necesita es que se combata ya la corrupción, esa peste antropológica que los ha traído a Ustedes hasta aquí.

Mientras Ustedes, rivales energúmenos de la retórica y el discurso, se empeñan sin piedad en atrofiar a sus acarreados con enésimas frases (prevención del delito, reconstrucción del tejido social, recuperación de los espacios públicos, tolerancia cero, oportunidades para los jóvenes, generación de empleos, estrategias para blindar la seguridad, frente a la delincuencia, apoyo a la educación y un hilarante etcétera), nosotros los ciudadanos decimos ¡basta de patrañas!. Su ignorancia cotidiana no les da derecho de arrastrarnos con Ustedes a su versión iletrada de civilización.

Pero hagamos un trato. Ustedes necesitan más de nosotros que nosotros de Ustedes. A veces resulta tan necesario pensar en Ustedes como un pez piensa en un tango de Gardel. Es tan insulso saber que Ustedes existen. Si no los necesitamos, y vaya que en un régimen democrático hubiéremos de necesitarlos, por lo menos sean útiles para servir. Sean útiles para dar respuesta a nuestro creciente problema de violencia, a nuestro alarmante caos de tránsito, a nuestro improductivo sector educativo, artístico y cultural, a nuestros anillos de miseria que tanta incomodidad les provoca a Ustedes pero que tanto visitan en tiempo de campañas, todos estos aspectos subsidiados por el olvido que Ustedes mismos promueven y fomentan. Sean útiles para servir con proyectos, no con ocurrencias, improvisaciones o caprichos. Sean útiles para servir desde la idea fundamental del concepto SERVICIO, con una organización capaz de cuidar los intereses y satisfacer las necesidades de los que habitamos en esta entidad, vaya obviedad.

Lamentablemente, como cada tres años, al finalizar las campañas, el ganador del botín menor reconocerá al ganador del botín mayor. Se armarán sus fanfarrones séquitos disfrazados de equipos de trabajo. Desaparecerán del plano ciudadano para convertirse en estrellas de la prensa, de la radio, de la televisión, de las redes y de la comunicación social. Desaparecerán las personas que fueron parte de sus redes de apoyo, esos rostros morenos y cansinos de sus seguidores se borrarán de sus memorias para pasar al más cruel del anonimato. Sus salarios serán un vulgar recordatorio para que no olviden ese gesto huraño que portarán cada vez que tengan que inaugurar una obra, presentar una nueva ocurrencia institucional, o hacer como que gobiernan.

Los ciudadanos no somos tan estúpidos como Ustedes creen, o como sus coordinadores de campaña les quieren hacer creer. Tomen en cuentan que gran parte de los ciudadanos tenemos que trabajar. Algunos debemos formarnos obligadamente en nuestros taxis para que nos peguen a la fuerza un pegote con el nombre de Ustedes, so pena de quitarnos la concesión. Otros debemos asistir a trabajar en horarios en los que Ustedes están durmiendo plácidamente en sus semipalacios. No es resentimiento, ni mucho menos desinterés. La mayoría de los ciudadanos de esta entidad estamos trabajando, estamos tratando de ser útiles, pues.

Ojalá, y lo deseo de corazón, me equivoque, ya no para sumarme a las lavativas hipócritas, sino para que por fin tengamos a alguien útil en ese aparato corrupto, perverso, enriquecedor y corrosivo llamado gobierno. Nuestra gente ya ha recibido suficientes golpes, suficientes frustraciones, suficientes provocaciones. El hartazgo es generalizado. Qué mejor oportunidad para optar, de una vez por todas, por una hacer las cosas bien.

Cuando la libertad de expresión es una abstracción.

«La libertad de expresión es una abstracción», había dicho el Dr. Carlos Dorantes, profesor emérito de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Querétaro. En aquella ocasión, un grupo de estudiantes protestaban porque se les había solicitado retirar un desplegado que defendía una causa en nombre de la facultad, mas no a título de los interesados. Es seguro que, en su momento, nadie haya entendido la expresión de Dorantes.

El presidente de México, Enrique Peña Nieto (EPN), en su reciente gira de trabajo por Chiapas reconoció a Julión Álvarez, cantante de música vernácula, como «un gran ejemplo para la juventud mexicana». Acostumbrado a la improvisación torpe y al vilipendio virtual, el mandatario agregó más leña a la pira de la impopularidad y el escarnio nacional.

Más allá de los lugares comunes (que si EPN es inculto, imbécil, torpe, escueto, estúpido…) que han contruibuido a una ceguera colectiva tan hilarante como inutil, la anécdota destaca por las implicaciones vinculadas a la libertad de expresión y abona a desvelar la rampante polaridad de posturas.

Mal haría en tratar de indefender lo indefendible: un político estulto y aficionado al autoelogio como pretexto para la conflagración. Pero quizás EPN no esté equivocado en esta ocasión. Julión Álvarez sí es ejemplo para la sociedad mexicana, no solamente para el sector juvenil. Es un referente –nos guste o no– para la cultura popular contemporánea. Sus canciones son cantadas, dedicadas y reproducidas por un gran sector de la población. Es la clara muestra de que el déficit educativo nos lleva la ventaja, pero al menos estamos en un país que se presume democrático y que, paradójicamente, las bases para escuchar al Julión están debidamente garantizadas.

El asunto se torna más complejo. No son pocos los que, aficionados a la música vernácula mexicana, también se unen casi instintivamente a la horda antiEPN, en una lógica que ya comenzó a aburrir. La demagogia tiene sus medios y sus adeptos, pero también sus peligrosos aliados. Ciertamente, nos embarcamos no en un resentimiento aristocrático, sino en un fanatismo porril tan acrítico (y alérgico a la autocrítica) como exhacerbado. De esta manera, la oportunidad para el diálogo cede su su lugar a la conjura de los necios. La pifia oportunista abre la puerta a la rabieta connacional en la revolución virtual multiplataforma, tan socorrida en estos tiempos.

En este país tristemente es necesario seguir hablando de minorías porque en cuestión de mayorías la desigualdad se encarga de hacer el trabajo sucio. Nuestro gobierno históricamente corrupto tiene muy poco de que preocuparse porque sabe que ante sí tiene una sociedad caníbal, adicta al autogol y al trolleo masivo, susceptible de la autoflagelación, donde la libertad de expresión seguirá siendo una abstracción, la bandera revolucionaria de unos cuantos, el crisol donde se liberan los complejos de un pueblo resentido consigo mismo.

La docencia del arte: una noción confusa y vacía plagada de nociones.

El concepto docencia del arte es una construcción semántica novedosa, tanto por su concepción como por su contribución al panorama profesional local. A la docencia (poca cosa) se le implica en el universo del arte (otra insignificancia). Esto por sí mismo ya implica un problema de insospechadas proporciones, aunque las expectativas -de manera necia- se han querido mantener a la distancia.

La docencia, entendida básicamente como el ejercicio de la enseñanza, concilia aspectos de carácter didáctico y pedagógico, por no mencionar los de carácter psicológico, sociológico… De carácter didáctico por los recursos metodológicos que el docente debería de emplear para la guía de procesos de enseñanza y aprendizaje; pedagógico por el enfoque crítico y reflexivo del hecho educativo. A pesar de lo anterior, los programas académicos vigentes de docencia del arte no incluyen contenidos temáticos del ámbito didáctico; lo pedagógico queda a nivel de efeméride.

El arte por sí mismo ya demanda una atención desde distintos enfoques, y exige un mínimo de consideración y respeto hacia sus respectivas cuestiones:

1. El enfoque de la imaginación y la creación del artista. ¿El docente en el arte debe ser artista? Si es así, ¿de qué disciplina?, ¿entra la literatura en los linderos de ‘este’ arte?
2. El enfoque de la estética, la interpretación, el análisis y la crítica por parte del estudioso del arte. ¿Está obligado el artista a ser crítico o esteta?, ¿se tiene una clara la diferencia entre estética y crítica del arte?
3. El enfoque de la investigación en la historiografía e historia del arte por parte del teórico. ¿Cuál es la postura histórica que toma el docente del arte ante la historiografía e historia del arte?
4. El enfoque del gusto por parte del diletante. ¿El candidato a docente del arte tiene un capital simbólico mínimo de acuerdo al perfil?, ¿es candidato a docente del arte el diletante, el coleccionador, el bibliófilo, el melómano?

Las respuestas a las cuestiones anteriores demandan un trabajo más estricto y sistematizado, no digno de este humilde comentario. No obstante, la intención del autor es apostar por un pronóstico pesimista de facto: el resultado de una elucubración como la ‘docencia del arte’ no puede ser otra que una noción confusa y vacía, plagada de nociones hemerográficas y rudimentos emanados de la más rústica definición de ‘Educación’. La docencia del arte se ve reducida a una construcción maniquea de conocimientos elementales, cuyo resultado feliz será un cansino y pueril título universitario, en el menor trágico de los casos.

La docencia del arte es confusa porque el mismo concepto no advierte a sus allegados de los riesgos que implica semejante conjugación. Es confusa porque no define su línea de acción desde un punto de vista epistemológico, es decir, queda anclada en los mares insondables de la gnoseología, so pretexto de atender una demanda social con enfoque posmodernista. Es confusa porque pervierte tanto a la docencia como al arte, los recluye en un enfoque técnico parco, fútil, en una falsa lozanía que nos recuerda al arquetipo del maestro de artísticas (sic).

Está plagada de nociones y de ambages propios de un reduccionismo determinado por la duración de los cursos. Los mejores librados serán aquellos estudiantes entusiastas o en la docencia o en el arte. La generalidad considerará a la docencia del arte como una extensión anacrónica y sincrónica de un grupo de amigos, un club de lectura, un bypass de la rutina: el recreo mediocre de los resentidos. Los más limitados, la generalidad, serán aquellos estudiantes que apelen a la docencia como último recurso de carácter chambista, y se acerquen al arte como un acto reflejo, similar al chico que, mediante una vulgar prevaricación de tipo vocacional, elige estudiar Ciencias Sociales porque «ahí no llevan matemáticas».

Lerda e infeliz burocracia

Un cobrador huraño con el rostro resquebrajado por la rutina. Una recepcionista de la clínica de especialidades del IMSS que llega 26 minutos tarde a su destartalado escritorio, analogía de su propio aspecto físico y moral. Un policía tan corrupto como incompetente, que se planta a la caza de automovilistas ingenuos para ejecutar una variante de prostitución tan insaciable como indefinida. ¿Qué tienen en común los anteriores personajes? Son reales (el lector podrá y deberá confiar que doy fe). Coexisten en nuestra ciudad a la espera de que una fatal coincidencia los ponga en nuestro camino. Son funcionarios públicos, lo que quiera que eso signifique. Y son burócratas.

En este país, hay un perfil manifiesto para cubrir el puesto de burócrata. Además de corrupto e incompetente, es imperativo que el postulante deba ser lerdo e infeliz. Está de más cantar el cliché “existen excepciones”. En nuestra burocracia una excepción a la lerda e infeliz regla merecería un texto alegórico escrito por un poeta, mas no un estribo hierático como el que representa éste boceto escrito por un estupidólogo.

Ser lerdo para anular cualquier posibilidad de acierto, de progreso. Murphy y su ley son salmos en comparación con las anécdotas donde está implicado un burócrata. Ser infeliz para, en modo zombie, contagiar de infelicidad a cada miembro de la inoperante y cada vez más harta sociedad.

Inútil apelar a procesos de producción; estúpido aspirar a gestiones de calidad; tan triste como vulgar apostar por la mejora continua. No necesariamente en ese orden: el compadrazgo, el nepotismo, el pago de favores, el lamebotismo del lerdo sirviente que se pone a las órdenes del lerdo candidato los llamados puestos de elección popular quien, toda vez que hubo logrado el triunfo (¿quién triunfa en las elecciones?), se dedica a repartir el botín en migajas nefastas del eternamente usurpado erario.

Acaso esa lógica perversa equilibre nuestra moral, porque ante semejante mosaico de corrupción y estupidez el contraste de nuestro optimismo resulta ser un catalizador que, a la fuerza y sin remedio, saca lo mejor de cada uno de nosotros. Trámites, pagos y quejas son el infierno que pone a prueba nuestro tan venido a menos humanismo. ¿Será que en la burocracia se reparten las plateas del infierno?.

Algunas finalidades antropológicas de la educación

Ya sea desde la vertiente filosófica, cultural o física, la Antropología acude a un campo amplio de estudio cuyo centro crítico de referencialidad es el anthropos (animal educando), y cuyos contenidos son cambiantes, significaciones dinámicas que se configuran a la par de la vida comunitaria. Al referirnos a centro crítico apelamos a la idea de que el ser humano es per se problema y problematización al debatirse perennemente entre el sistit y la ex-siste, entre la objetividad y la subjetividad, entre lo gratuito y la situación, entre la esencia y la trascendencia.

Considerando lo anterior, es menester preguntar ¿cuáles son las finalidades antropológicas de la educación? Más menester aún se nos presenta la necesidad de referirnos a la problematización antropológica desde y para un enfoque educativo. Al respecto, los nombres de Earl Barnes y E. L. Hewett destacan por ser los pioneros en establecer dicha problematización. Para 1913, María Montessori presenta su Pedagogía Antropológica el cual, desde un acercamiento desde la etnografía social dirigido a los entonces llamados ‘anormales’, plantea un acercamiento antropológico a la educación.

Ya en la década de los veinte, Mead y Malinowski impulsaron los estudios etnográficos dirigidos al fenómeno educativo, específicamente en el estudio de la llamada transmisión cultural. Pero es George Spindler, en plena década de los años cincuenta, que se presenta una pretensión seria para establecer una teoría capaz de trazar contextos socioculturales y etnográficos empíricos de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Spindler, 1997). Posteriormente, Spindler insistirá en la pluralidad contextual y en la diversidad del ethos en la vida de las culturas lo que sin duda repercute en el fenómeno educativo.

La condición problemática y susceptible de problematización del ser humano lo coloca en una estructura ambivalente entre la objetividad condicionante y la subjetividad trascendente que se refleja en el objeto de estudio de la antropología con enfoque educativo, como se vio en la reseña histórica anterior. Asimismo, partiendo del hecho de que la cultura es la forma en la que el ser humano se dirige hacia su autorrealización, la cultura y la acción constituyen una vertiente dinámica de la vinculación entre la educación y la antropología.

So pena de caer en determinismo vociferantes o caminos superpuestos entre supuestos encuentros de la Antropología con la Educación, la Antropología ha de cumplir con una primera enmienda: la de garantizar la problematización y el cuestionamiento moral desde una dimensión antropológica ante la falta de coincidencia de la conciencia con el mundo. Es pertinente, pues, preguntar ¿para qué educar (se)? La ruta teleológica de la educación, aquella que va del poder-ser al deber-ser, nos vislumbra la respuesta: para poder-ser seres humanos que acuden a la verdad desde la conciencia en pleno acto de libertad.

Toda vez que se ha fundamentado la finalidad fundamental de la Antropología Educativa, podemos ser más específicos en los otros alcances que propicia dicha finalidad.

1. La antropología educativa nos permite acceder a la comprensión del fenómeno educativo desde sus interrelaciones socioculturales a nivel de las superestructuras (de acuerdo a la terminología del Materialismo Histórico), lo que Fullat denomina Relaciones Supraestructurales.

2. Nos otorga una aproximación contextual de la práctica educativa (didáctica) mediante el planteamiento axiológico de temáticas coyunturales: etnografía de los ambientes educativos, ideologías latentes y manifiestas en los programas de estudio, la formación y el sustrato ideológico de los cuerpos académicos…

3. Coadyuva en el abordaje de problemas manifiestos de las sociedades contemporáneas desde un enfoque multicultural transversal e interdisciplinario, en aras de una intervención antropológica que acuda a la educación para la libertad.

4. Nos permite analizar los enfoques formales y no formales en los procesos educativos para el trazado de una Weltanschauung (cosmovisión), a contracorriente de los modelos educaciones en boga y de un supuesto humanismo tan reciclado como vacuo.

5. En suma, mediante dicha Weltanschauung podemos fundamentar la guía de procesos de aprendizaje (mas no enseñar) dirigidos a la toma de conciencia con sentido democrático, igualitario, diverso, solidario, capaz de existir y coexistir en paz. Si bien lo anterior redunda en una propuesta utópica (arquetipos de sociedad, de hombre, de cultura, de sociedad…), se trata de sortear el topos común en el que se reincida bajo influencia de postulados narcisistas mediante una deconstrucción del acto educativo. Si desde la Antropología se aborda la cultura, los valores (imperativos categóricos, de acuerdo a Kant) y la vida en sociedad, la educación se postula como el primer paso en este proceso axiológico y teleológico, en plena decisión antropológica donde se respete la palabra ajena con el pleno ejercicio crítico de la conciencia en y para la libertad.

Referencias:

Rojas Osorio, C. (2010) Filosofía de la educación, de los griegos a la tardomodernidad. Medellín, Colombia: Editorial Universidad de Antioquía. Colección Educación.

Spindler, G. (1997) Education and Educational Process. Anthropological Approaches. California: Stanford University Press. 

El desarrollo biológico del adolescente.

Introducción.

La imagen de un adolescente suscita varias reacciones, interpretaciones, comentarios y versiones. Dado que alguna vez fuimos adolescentes no nos extraña que en aquel tiempo hayamos sido reprendidos como niños, vilipendiados por la experiencia de los adultos, incomprendidos en general por nuestro entorno. Una pregunta sigue persiste en nuestra actualidad: ¿qué es la adolescencia?

El presente texto tratará de presentar de manera sintetizada los aspectos más trascendentales del estadio adolescente, específicamente en sus aspectos biológicos que inciden directamente en la configuración de su sexualidad.

Consideramos que la adolescencia es un proceso complejo donde convergen una serie de fenómenos biológicos y sociales que determinan la situación del sujeto adolescente. Si bien dicha complejidad es reforzada por el matiz cultural, la comprensión de dichos fenómenos nos permitirá comprender y coadyuvar el estadio de la adolescencia, lejos de los lugares comunes que cimientan los estereotipos del adolescente. Mediante el presente texto queremos contribuir a dicha comprensión.

Cambios biológicos y cambios físicos de la pubertad.

Podemos considerar a la adolescencia como un periodo tan revolucionario como determinante en la vida del ser humano. Revolucionario por la enorme cantidad de cambio que se suscitan entre los 10 o 12 a los 18 o 20 años de edad; determinante porque tanto el aspecto físico como el sociocultural del adolescente dependerán de la adecuada conducción de los procesos que se configuran en este periodo.

La adolescencia comienza, pues, con la pubertad, periodo donde se llevan a cabo una serie de cambios que son el resultado de los acontecimientos que ocurren en el sistema endócrino. Dicho sistema está conformado por una red de glándulas distribuidas en el cuerpo humano. Las glándulas son las encargadas de liberar hormonas. A continuación se mencionan las estructuras principales que fungen en la actividad hormonal:

• Hipotálamo: encargado de la liberación de la hormona GnRH
• Hipófisis: la cual se encarga de liberar gonadotropinas, hormonas que se encargan de desarrollar gametos.
• Gónadas y hormonas sexuales: encargadas de la liberación de estrógenos y andrógenos. En las mujeres se presenta la liberación de estradiol, mientras que en los adolescentes masculinos hay liberación de testosterona.
• Glándulas suprarrenales: las cuales se encargan de la producción de los andrógenos.

El cuerpo humano en la adolescencia crece relativamente al género. Es decir, mientras que las niñas crecen 9 cm. por año, y su estatura final es alcanzada a los 16 años de edad, los niños crecen en promedio 10,5 cm. al año, culminando su proceso de crecimiento alrededor de los 18 años. Asimismo, la diferencia entre géneros radica manifiestamente en la masa muscular y la grasa corporal. Si bien los niños desarrollan mayor masa muscular por su actividad hormonal, las mujeres tienden a desarrollar mayor grasa corporal, por lo que no es extraño ver niñas con características propias de la obesidad.

El funcionamiento del cuerpo en la también llamada ‘adultez emergente’ (concepto propuesto por el propio Arnett) se caracteriza por ser excepcionalmente sano. Si bien los estilo de vida determinan de manera importante la salud de los adolescentes, es de los 18 a los 25 años de edad donde los adolecentes determinan la configuración de su estructura corporal. Es importante que los adolescentes se integren a programas que tomen en cuenta las condiciones que les impone el crecimiento tanto para la realización de una actividad física (actividades deportivas, por ejemplo) como para evitar la incidencia en actividades que atentan contra los adolescentes (el consumo inmoderado de alcohol).

Características sexuales primarias y secundarias

A los cambios  que se suscitan en respuesta al incremento de hormonas sexuales durante la pubertad los podemos distinguir entre los caracteres sexuales primarios, principalmente con la producción de óvulos y espermatozoides así como el desarrollo de los órganos  sexuales; y caracteres sexuales secundarios, que se refieren a los cambios corporales que resultan de los cambios hormonales durante la pubertad, sin incluir los relacionados con la producción. En la siguiente tabla se detallan estas características:

Caracteres	Niños	Niñas
Cambios sexuales primarios: hacen referencia a las gónadas de cada sexo, los testículos en el hombre y los ovarios en la mujer	Producción de la hormona testosterona Producción de espermatozoides Llega la espermarquia Se prepara el cuerpo para la reproducción sexual El pene y testículos crecen	Producción de hormonas sexuales estrógenos y progesterona. Maduración de óvulos Primer periodo menstrual Se prepara el cuerpo para la reproducción sexual La vulva crece de manera considerable Incrementa el peso y tamaño de los ovarios(lo cual refleja el crecimiento de los  folículos en  maduración) El útero duplica su longitud La vagina incrementa su longitud y su color se hace más profundo.
Cambios sexuales secundarios: son el resultado de la acción hormonal en el cuerpo.	Crecimiento de vello en las regiones púbicas y axilas Vello facial Vellosidad de brazos y piernas más pronunciada Vello en pecho en ocasiones hasta en hombros y espalda La piel se vuelve más áspera alrededor de muslos y antebrazos Las glándulas sudoríparas de la piel aumentan su producción La  piel se vuelve  más grasosa y  proclive al acné.  Se produce un olor corporal más fuerte Los huesos se vuelven más fuertes y densos Se agrava la voz Frente más grande Boca más ancha Labios más llenos Mentón, orejas y nariz más prominentes Incremento en la proporción de musculo a grasa. Crecimiento de vello en las regiones púbicas y axilas Vello facial Vellosidad de brazos y piernas La piel se vuelve más áspera alrededor de muslos y antebrazos Las glándulas sudoríparas de la piel aumentan su producción La  piel se vuelve  más grasosa y proclive al acné.  Se produce un olor corporal más fuerte Los huesos se vuelven más fuertes y densos Desarrollo de los senos Voz más grave Frente más grande Boca más ancha Labios más llenos Mentón, orejas y nariz más prominentes Ensanchamiento de caderas y pelvis Incremento en la proporción de grasa a musculo

 

Respuestas culturales, sociales y psicológicas a la pubertad, incluyendo las diferentes experiencias de los adolescentes.

Los seres humanos, de todas las culturas,  pasan por los cambios físicos y biológicos de la pubertad, sin embargo en esta etapa, los efectos de la cultura son profundos. Las dietas, el estado de salud y nutrición de las culturas influyen en el inicio de la pubertad. Más importante aun, la cultura define de diferentes maneras  el significado y la importancia del cambio en la pubertad. Esas definiciones culturales  influyen en como los adolescentes  interpretan y experimentan su paso por la pubertad.

¿Cómo influyen las culturas en el tiempo de inicio de la pubertad?  La definición de cultura abarca las tecnologías de un grupo, las cuales incluyen la producción de alimentos  y la atención médica. Hasta ahora se sabe que la edad en que empieza la pubertad está muy influida  por la medida en que la producción de alimentos asegura una nutrición adecuada y en que la atención medica proporciona salud en la niñez. Según Eveleth y Tanner (1990), la pubertad comienza antes en las culturas  donde se dispone de una buena nutrición y atención medica.

Evidencia convincente sobre la influencia de las tecnologías en el inicio de la pubertad proviene de registros históricos que demuestran una disminución continua en la edad promedio de la menarquía en los países occidentales a lo largo de los últimos 150 años, a este cambio en una población al paso del tiempo se le conoce como tendencia secular (Bullough, 1981).  Si bien la menarquía es un indicador de cuándo han empezado otros sucesos, y es razonable suponer que si en las mujeres ha ocurrido una tendencia secular descendente en la edad de la pubertad, también ha ocurrido entre los hombres. Los especialistas creen que la tendencia secular en la edad de la menarquía se debe a mejoras en la nutrición y la atención médica que han tenido lugar en estos 150 años (Archibald et al, 2003; Bullough, 1981). La enfermedad y la delgadez inhiben el desarrollo de la grasa corporal, lo que causa una  demora de la pubertad, de modo que en la medida que los avances médicos han reducido las enfermedades y los avances en la producción de alimentos han mejorado la nutrición, la pubertad se ha presentado más pronto.

Otras evidencias del papel de la nutrición y la atención médica en el inicio de la pubertad provienen de comparaciones  entre culturas actuales. Los estudios muestran que en los contextos nacionales los adolescentes de familias ricas empiezan a menstruar más pronto que las niñas de familias pobres, en lugares tan diversos como Hong Kong, Túnez, Irak, Sudáfrica y Estados Unidos (Eveleth y Tanner, 1990). En general cuanto más sano sea el ambiente, menor es el tiempo de la menarquía.

Por otro lado, en muchas culturas tradicionales, la historia de la pubertad se ha marcado ritualmente como el final de la niñez y la entrada a la adolescencia. Schlegel y Barry (1991) analizaron información sobre el desarrollo adolescente en 186 culturas tradicionales e informaron que la mayoría tenía algún rito de iniciación de la adolescencia al principio de la pubertad: 68% tenía un rito de pubertad para los muchachos y 79% para las muchachas. El cuadro siguiente muestra los ritos realizados por diferentes culturas:

Mujeres	Hombres
Se cree que la sangre menstrual supone un peligro para el crecimiento y la vida de las cosechas, la salud del ganado, probabilidad de éxito entre los cazadores y la salud, el bienestar de otras personas, en especial  la del marido, de la mujer que menstrua, restringiendo la conducta y movimiento de las mujeres mientras menstrúan	Ritos que requieren que el hombre haga alarde de coraje, fuerza y resistencia (Gilmore, 1990)
La sangre menstrual tiene poderes positivos. Se usa en ritos de fertilidad, tratamiento de condiciones medicas y elaborar pociones de amor.	Ritos violentos, en los que se le exige se sometan y en ocasiones participen en orgías.
Elogian la menarquía con un acto de celebración.	Ritos públicos de circuncisión en el umbral de la adolescencia.
Los judíos ortodoxos, cuando las niñas les dicen a sus madres que han alcanzado la menarquía, las madres responden con una súbita bofetada ritual (Brumberg, 1997). Después son obligadas a darse un baño ritual llamado Mikveh.	Concursos de azotainas en los que se enfrentan y se laceran en el rostro y cuerpo ( LeVine, 1966)
Relaciones sexuales prohibidas desde el momento en que empieza el periodo hasta el Mikveh.	Se realizan cicatrices en los brazos con brasas al rojo vivo
	Se les desnuda y azota en la espalda con un látigo.

Los adultos de esas culturas creían que los ritos eran necesarios para que los niños hicieran la transición de la niñez a la hombría y estuvieran listos para los desafíos de la vida. Sin embargo, en todas esas culturas los ritos se han hecho escasos o han desaparecido como consecuencia de la Globalización, esto debido a la falta de pertinencia con el futuro que esperan los jóvenes.

Ahora bien, las culturas influyen en las experiencias de la pubertad de los adolescentes al dar o no dar a los jóvenes información acerca de lo que está sucediendo en su cuerpo. La menarquía puede ser traumática cuando las niñas no están preparadas, pero en la actualidad, en las sociedades industrializadas, las niñas por lo general saben de ella mucho antes de que llegue. Además, en los países industrializados, la práctica cultural de la escolaridad organizada por edades significa que el tiempo de la pubertad tiene consecuencias importantes para los adolescentes que la empiezan pronto y tarde. La maduración precoz es especialmente problemática para las niñas, ya que están en riesgo de sufrir numerosos problemas, incluyendo estado de ánimo depresivo, imagen corporal negativa, trastornos alimentarios, consumo de drogas, delincuencia, violencia, problemas escolares y conflicto con los padres (Arnett, 2008, pág. 50)

Las interacciones entre influencias biológicas y ambientales.

Según la teoría de las interacciones genotipo-ambiente, es difícil separar las influencias de la genética y del ambiente porque en cierto sentido los genes moldean el ambiente que experimentamos. Durante la adolescencia y  la adultez emergente disminuyen las interacciones pasivas genotipo-ambiente y se incrementan las interacciones activas genotipo-ambiente.

 

La sexualidad en la adolescencia.

La sexualidad es un aspecto del ser humano que está presente desde su nacimiento y durante toda su vida,  abarca una gran diversidad de  aspectos, no solo los relativos a la genitalidad. El adolescente pasa por un proceso de transición entre la sexualidad infantil y la sexualidad adulta, y propicia en el adolescente diversos cambios y adaptaciones. Aunque generalmente se hacen estereotipos negativos de los adolescentes, el proceso de desarrollo sexual en la mayoría es normal ya que los adolescentes tienen actitudes sexuales  sin comprometer su progreso hacia la etapa adulta. (Santrock, 2003, p.292).

Hemos afirmado que la percepción de la sexualidad es determinada por el matiz cultural. Al respecto, Santrock observa que una mayor incidencia hacia la tensión entre padres y adolescentes de familias norteamericanas que en el resto de las culturas. Asimismo, el desarrollo de la identidad sexual la describe como un proceso multifacético desde su orientación sexual, actividades, intereses y estilos de comportamiento relacionados con el sexo.

Resalta cinco estilos diferentes de identidad sexual de acuerdo a un estudio realizado con adolescentes de 15 a 18 años (Buzell y Rosenthal,1996, citados por Santrock, 2003): ingenuidad sexual que son aquellos jovencitos con falta de seguridad y con descontento con relación a su sexualidad y sus rasgos físicos (principalmente chicas entre los 15 y los 16 años); inseguridad sexual, grupo de chicos con mucha ansiedad respecto a su sexualidad;   competencia sexual que son el grupo de los adolescentes que mostraban autoestima elevada,  se sentían seguros de su atractivo y de su cuerpo; experimentación sexual que son los que se muestran con una autoestima elevada con relación al sexo, baja ansiedad pero escaso compromiso sexual y curiosamente integrado por una gran cantidad de chicas más que de chicos; por último, la identidad de elevada motivación sexual, que son aquellos jovencitos con una autoestima sexual elevada seguros de su capacidad para la sexualidad y más bajo que ningún otro grupo en cuanto a su compromiso sexual.

Con respecto a las actitudes y comportamientos sexuales, hace primero referencia a los relativos a la conducta heterosexual. Un estudio del Alan Guttmancher Institute, presenta que el porcentaje de jóvenes que afirman haber mantenido relaciones sexuales ha aumentado considerablemente, especialmente en el género femenino. La frecuencia del coito se eleva especialmente en los jóvenes universitarios, aunque 8 de cada 10 chicas y 7 de cada 10 chicos siguen siendo vírgenes. La mayoría de los adolescentes practican el coito por primera vez en la adolescencia media o tardía, aproximadamente 8 años antes del matrimonio (Santrock, 2003).

Según otro estudio (Remez, 2000; Schhutzer, 2000, citados por Santrock, 2003) el sexo oral se ha incrementado pues los adolescentes lo asocian con la idea errónea de que así no corren riesgo de un embarazo ni de enfermedades de trasmisión sexual. También la edad de la primera experiencia sexual varía mucho de una cultura a otra, siendo Malí el país con mayor incidencia (72%) de chicas de 17 años que ya han tenido su primera experiencia en comparación con Norteamérica que es solo el 47%.

El iniciar su vida sexual activa de manera prematura también es un factor de riesgo para tener problemas sexuales. Por ejemplo, se ha asociado que las chicas que han tenido relaciones sexuales durante la adolescencia temprana son susceptibles a presentar niveles de autoestima más bajos, mayores posibilidades de padecer depresión, mayor actividad sexual y obtención de peores notas durante los años de bachillerato (Buhrmester, 2001, citado por Santrock, 2003). Los factores que aumentan el nivel de riesgo de padecer problemas sexuales son: contextuales: nivel socioeconómico, y situación familiar; y por el tipo de educación parental: a mayor convivencia y comunicación, menor incidencia de embarazos adolescentes.

En cuanto a la homosexualidad, Santrock señala que no es un estadio definitivo durante la adolescencia. Si bien puede haber experiencias de tipo homosexual posteriormente será factible la definición de la orientación sexual. Aunque las causas de la homosexualidad no son claras, es considerada una preferencia sexual y no una enfermedad. No obstante, algunos estudios han detectado diferencias anatómicas en el cerebro de los homosexuales con respecto a los heterosexuales (Simon Lebay, 1991, citado por Santrock 2008). Asimismo se considera la exposición del feto entre el segundo y el quinto mes después de la concepción a niveles hormonales característicos del sexo femenino pueden provocar que el individuo (niño o niña) se sienta atraído por los hombres (Ellis y Ames, 1987, citado por Santrock, 2003). Es probable que la homosexualidad sea un resultado de la combinación de factores genéticos,  hormonales, cognitivos y ambientales, aunque no es determinante que hijos de parejas homosexuales presenten una mayor tendencia a conformar identidades homosexuales en la vida adulta (Strikland, 1995; Patterson, 1995, citados por Santrock, 2003).

Una vez definida la identidad  homosexual el proceso de adaptación del individuo presenta tres fases: sensibilización y consciencia; conflicto entre confusión, negación, culpa y vergüenza; y la aceptación, donde se puede presentar sensación de alivio y alegría o, de lo contrario, mecanismos de defensa como la racionalización y la negación (Newman y Musonigro, 1993; Savin-Williams Y Rodríguez; 1993, citados por santrock, 2003). Si bien la homosexualidad sigue siendo una situación que genera en algunos sectores sentimientos de discriminación, la autodevaluación en la que incurren muchos gays reafirma la estigmatización (Patterson, 1995; Rodges, 2000; Savin- Williams y Rodríguez, 1993 Citados por Santrock, 2003).

La autoestimulación o masturbación es la práctica más frecuente que utilizan muchos adolescentes para liberar su excitación sexual (Gates y Sonnenstein, 2000).  Asimismo, ha aumentado la proporción de adolescentes que utilizan métodos anticonceptivos. No obstante, la mayoría de las jovencitas relacionan el sexo con el enamoramiento, lo que las incita a tener relaciones sexuales sin protección, con el riesgo incluso de contraer una enfermedad de transmisión sexual por considerar más importante la potencial pérdida de la pareja (Forrest y Singh, 1990; Feldman, 1999 En Sanctrock, 2003)

Problemas sexuales en los adolescentes.

Debido al comportamiento sexual adolescente se han encontrado algunos datos estadísticos nada alentadores y que merecen su revisión para buscar alternativas:

• 4 de cada 9 son embarazos no deseados.
• El embarazo adolescente eleva el riesgo de problemas de salud para la madre y el hijo.
• Buena parte de las madres adolescentes provienen de estratos socioeconómicos bajos.
• Se estima que  25% de los adolescentes sexualmente activos contraen alguna enfermedad de transmisión (ETS) sexual cada año.
• La transmisión generalmente se atribuye a la población homosexual y drogadictos que comparten jeringas, aunque la población heterosexual está aumentando su nivel de riesgo

Para evitar embarazos adolescentes y el contagio de enfermedades de transmisión sexual, incluso el VIH, se recomienda el acceso la educación sexual y la planificación familiar, acceso a los métodos anticonceptivos, el apoyo social de la comunidad y la abstinencia. En la siguiente tabla se presentan las principales ETS:

Enfermedad	Agente Causante	Síntomas	Tratamiento	Prevención
Gonorrea	Bacteria Neisseria Gonorrhoeae	Se reproduce en membranas mucosas húmedas. hay secreción y se experimentan una sensación de quemazón al orinar	Si se detecta tempranamente puede ser tratada con antibióticos, si no puede causar grandes daños y esterilidad	Métodos de barrera como el condón y evitar la promiscuidad sexual.
Sífilis	Bacteria Treponema Pallidum	Aparición de pupas en la piel, llamadas chancros,  erupción cutánea,  puede ser asintomática, y llegar a producir ceguera, parálisis y problemas mentales	Si se detecta tempranamente puede ser tratada con antibióticos, si no puede causar grandes daños y esterilidad	Métodos de barrera como el condón y evitar la promiscuidad sexual.
Clamidia	Bacteria	Puede ser sintomática o  presentar alteraciones menstruales, dolor pélvico, fiebre, náuseas, vómitos y dolor de cabeza	Si se detecta tempranamente puede ser tratada con antibióticos, si no puede causar grandes daños y esterilidad	Métodos de barrera como el condón y evitar la promiscuidad sexual.
Papiloma Humano	Virus Virus del papiloma Humano	Puede ser asintomático, hasta que presenta verrugas genitales	Se puede controlar quirúrgicamente per no es curable.	Métodos de barrera como el condón, aunque no es completamente seguro y evitar la promiscuidad sexual.
Herpes	Virus Virus de Herpes Simple tipo II	picor u hormigueo en el área genital, seguido de una erupción de pupas o ampollas. Los ataques pueden durar hasta tres semanas y pueden volver a presentarse al cabo de varias semanas o incluso años.	Se controla con medicamentos  retro virales pero no es curable	Métodos de barrera como el condón, aunque no es completamente seguro y evitar la promiscuidad sexual.
VIH-SIDA	Virus Virus de Inmunodeficiencia Humana	A partir de la infección pueden pasar varios años sin manifestar síntoma alguno	Se trata medicamente para extender y dar calidad de vida pero termina con la inminente muerte.	Métodos de barrera como el condón, aunque no es completamente seguro y evitar la promiscuidad sexual.
Cándidiasis	Hongo Cándida albicans	Flujo vaginal, ardor, deseo de comida dulces, alergias excesiva, cansancio extremo, etc	Se trata con fungicidas en pomadas u óvulos.	Evitar usar ropa contaminada, muy ajustada, evitar uso inadecuado de antibióticos, etc

Otro problema sexual que enfrentan los adolescentes es el abuso y/o acoso sexual. Al menos el 15% de los adolescentes que manifestaron haber padecido una situación de violación sexual, fue dentro de una cita y con una persona conocida. Generalmente deja a la víctima presenta sensación de desconcierto, así como disfunciones sexuales como la disminución de la libido y la incapacidad para alcanzar el orgasmo (Vicary, Klingaman y Harkness, 1995, en Santrock 2003). El acoso sexual se presenta en el 85% de las chicas de entre 13 y 17 frecuentemente y en el 70% de los chicos.

Existen dos tipos de acoso:

1. “Quid pro quo”, ocurre en un ambiente escolar por parte de un docente y en donde está en juego una calificación o resultado académico.
2. “De hambiente hostil”, que es cuando un estudiante es objeto de conductas sexuales en las que no desea participar y que son graves y persistentes. (Chmieleski, 1997, en Santrock 2003).

Los conocimientos que tienen los adolescentes sobre la sexualidad.

Santrock señala que datos como creer que la píldora anticonceptiva prevenía la transmisión de ETS, o que el periodo más fértil y de mayor riesgo de embarazo era el de la menstruación, nos habla de un desconocimiento importante de la sexualidad en e sector adolescente. La información sexual procede de diferentes fuentes,  que no siempre son las mejores: revistas pornográficas, los medios de comunicación, los amigos, los padres y las instituciones educativas. Solo un 17% de la información proviene de las madres. Las  instituciones educativas ponen mayor énfasis en la abstinencia, aunque no ha sido suficiente para reducir embarazos no deseados. Algunos detractores argumentan que el acceso a la educación sexual potencia el sexo prematrimonial y fomentan el aborto entre las adolescentes embarazadas (Santrock, 2008). No obstante, en países como Suecia, donde se favorece el acceso a la información sobre la sexualidad, la importancia de experimentar su sexualidad como un evento positivo, presenta menos ansiedad y con menos incidencia de embarazos adolescentes.

Satisfacción social, política y sexual del adolescente.

Dada las circunstancias actuales de nuestros jóvenes, sus riesgos y sus necesidades se ha vuelto muy importante revisar las políticas educativas y sociales. Santrock sugiere la abstinencia sexual, exploración sexual, participación en conductas preparatoria, practicar el coito en una relación de compromiso en la adolescencia tardía o la edad adulta. Asimismo, la educación sexual debería iniciar antes de  ser sexualmente activos, es decir antes de la adolescencia temprana y así prevenir embarazos no deseados.

Estadísticas en México

• El 80% de las personas que adquieren SIDA es por relaciones heterosexuales

• 9 de cada 10 personas en el mundo, no saben que están infectadas.

• En México los casos diagnosticados acumulados hasta el 30 de junio de 1999 suman 39,685, que con el 35% de retraso en la notificación y el 18.5% del subregistro se convierten en 60, 916 casos de SIDA ya desarrollado en nuestro, país, de los cuales 31,183 ya han fallecido.

• Para el año 2020, habrá más de 40 millones de huérfanos menores de 15 años en 23 países gravemente afectados por el VIH/SIDA. La mayor parte de esos niños habrán perdido a sus padres por causa del SIDA.

• De los jóvenes en México (1999), de 16 a 19 años, el 43% no utilizó preservativo durante su primera relación sexual; y el 49% no utilizó algún otro tipo de anticonceptivo.

• Se estima que por cada caso notificado de SIDA, hay entre 3 y 4 portadores del VIH sin haber desarrollado la enfermedad.

• En México el SIDA es la tercera causa de muerte en el ámbito nacional entre hombres de 25 a 34 años y la sexta entre mujeres de esa misma edad.
• En el año 2000, el Instituto Mexicano de la Juventud indica que 60% de los hombres y el 51% de las mujeres del grupo de 15 a 29 años se declararon sexualmente activos (Instituto Mexicano de la Juventud, 2002)
• Según una encuestra realizada por Mexfam (1999) la primera relación sexual en los hombres fue a los 15.2 años y 15.3 años para las mujeres, ambos del grupo de 13 a 19 años.

 

Conclusiones

El proceso del desarrollo humano pasa por una de las etapas más trascendentes para la conformación de su identidad emocional, física y sexual: la adolescencia. Típicamente la sociedad le atribuyen estereotipos negativos al adolescente, sin embargo este periodo de transformación si se analiza con detenimiento es una de los mejores momentos del ser humano, pues le abre la posibilidad de formar su propio ser, auténtico e irrepetible. Los cambios físicos y psicológicos pueden ser muy fuertes y generar ansiedad en quien los padece, las manifestaciones de la sexualidad han ido cambiando de acuerdo a la cultura y las épocas, pero en la actualidad nuestros adolescentes pasan por el peor y el mejor momento de la historia de acuerdo con Sandtrock, los riesgos de la sexualidad a los que se debe enfrentar son todo un reto y el inicio de su vida sexual activa parece adelantarse cada vez más, como si el ser humano tuviera prisa, prisa de crecer y experimentar y lo presente no fuera satisfactorio. La conformación de un ser humano sano e integral, requiere un ritmo de crecimiento adecuado, la aceptación de sus nuevas características físicas, su rol y su actividad sexual serán determinantes para que logre ser un ser feliz y completo, pero resulta a veces un proceso muy complejo, con muchos retos en el camino.

El vivir una sexualidad con ansiedad respecto a su cuerpo, a su sexualidad que generen una represión de experimentar su ser sexual resulta tan negativo como aquellos que la viven de manera demasiado abierta y apresurada, generalmente en el fondo de ambos polos podemos encontrar dificultades en los procesos de adaptación del adolescente, baja autoestima y bajo compromiso para con el otro. Muchas veces deseamos informar a los adolescentes sobre el riesgo de los embarazos prematuros y de algunas enfermedades de transmisión sexual, pero olvidamos la importancia de darle a la sexualidad su valor real.  Es por esto que nosotros como profesionales de la educación tenemos un reto enorme, pues debemos y podemos ser entes generadores de dirección, certidumbre y una perspectiva positiva con respecto a su sexualidad y su autocuidado. Pero para lograrlo debemos primero que nada tener la información adecuada, y luego vivir nuestra propia experiencia como ser humanos sexuados de manera positiva, libre e integral.

Referencias Bibliográficas

Arnett, J. J. (2008). Adolescencia y adultez emergente. Un enfoque cultural. Madrid, España: Pearson/Pretince Hall. Tercera edición. Capítulo 2: Bases biológicas.

Santrock, J. W. (2003). Adolescencia. Psicología del desarrollo. Madrid, España: Mc Graw Hill. Novena edición. Capítulo 11: Sexualidad.

Juárez y Gayet (2003). Salud sexual y reproductiva de los adolescentes en México: un nuevo marco de análisis para la evaluación y diseño de políticas. Disponible en http://www.redalyc.org/redalyc/pdf/112/11204508.pdf  Recuperado el 9 de febrero del 2012.